夏雪梅：在传统课堂中进行指向高阶思维和社会性发展的话语变革

在传统课堂中进行指向高阶思维

和社会性发展的话语变革

夏雪梅

上海市教育科学研究院  

国内关于课堂变革的呼声从来就没有停止过，各种新的教学方法层出不穷。从课堂话语的视角出发，有相当多的观点认为教师应该少讲一点，让学生多说(顾明远，2017；万伟，2017)，有些省市还对教师的讲课时间做了一些硬性的规定(严娟，2015；王绍平，2010；张凯，2012)。这些观点注意到了课堂话语的重要性，但还没有回答一个关键问题：到底教师和学生应该说什么，怎样说，才能指向学生更深层次的学习，产生诸如更高阶的阅读理解、批判性思维、社会性发展等？

近20年来的课堂话语的实证研究表明，简单的增加学生的话语量，减少教师的话语量并不是最重要的，关键在于提升学生话语的质量，让他们产生“高质量的学术性话语”(Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey & Alexander，2009; Wilkinson, Murphy & Binici, 2015)。本文描述了话语变革对课堂变革的意义，课堂话语在结构、内容与功能等维度上促进学生高阶思维和社会性发展的重要转向，并运用这些已有的研究成果在传统阅读课堂中进行话语变革。

课堂中的话语变革和课堂研究领域的话语转向，自上世纪70年代后期以来逐渐成为西方研究领域关注的焦点(Mehan, 1979; Green，1983)。随着话语研究的兴起，课堂中教师和学生说什么，怎样说逐渐成为判断课堂是否发生变革的关键(Michaels, O’Connor & Resnick, 2007；Howe & Abedin, 2013; 肖思汉，2016)。

对课堂话语的研究可以追溯到1974-1975年Cazden和Mehan所进行的合作研究。Cazden是哈佛大学的教授，她在一所小学里任教了一年，而Mehan，作为加州大学的一名社会学家，运用了微观社会学和人种志的方法对她的课堂进行了研究。这一研究描述了课堂话语的经典结构：I-R-E(教师发起-学生回应-教师评价，initiate- response-evaluate，Cazden, 2001)。Mehan等人又进一步将IRE中的E调整为F(feedback)，IRF。随着社会学的“语言学”转向，教育实践领域的持续积累，以及关于学习的社会性建构的理解，区别于IRE/IRF。一批新的基于讨论(discussion-based)的、倡导学术性的对话(academic dialogue)的教学方法诞生了。

2011年9月，美国教育研究协会在匹茨堡大学召开了一个由教育、学习科学、认知心理学、教育心理学和语言学家、计算机等领域的专家组成的研讨会，主题聚焦于学校学习中的讨论和社会性互动。来自不同领域的研究者提供的证据表明，学校中的带有“交响”性质的师生、生生的学术性对话对教育的影响是重大、持久且有情境的迁移性的(Resnick, et al., 2015)。这样的对话不仅让学生在标准化的测试上表现得更好，保持得更为持久，而且可以进行跨领域的迁移，比如从科学学习领域迁移到英语学习领域。

在这种以讨论为核心的教学中，研究者们对这一新的话语趋势所使用的术语各有不同，比如对话(dialogue)、对话教育学(dialogic pedagogy)、对话教学(dialogic teaching)、负责任的说话(accountable talk)、审议(deliberation)、论争(argumentation), 但在这些术语背后都分享类似的研究假设：说话是一种特定的学习，需要学习且可以促进学习(Resnick, et al., 2015)。话语变革逐渐成为课堂变革的核心：

首先，话语变革引发了学生与工业时代的课堂模式完全不同的课堂体验。

受工业时代劳动力培育模式和竞争性的社会环境的影响，学生在课堂中的话语往往表现出孤立、表面、零散的特征，学生在课堂中的学习较多时候只是形式性的投入，被动的听，根据教师的指令回答问题(Newman，1992)。而在新的对话形态下，话语的特征表现为：学生遇到问题，产生困惑，对同学公开表达、解释、反思自己的推理。学生并不简单说出他们已经知道的事实，让教师去进行评价。相反，伴随着教师的指导，他们将自己半成型的想法、问题、解释公开化。其他学生运用同伴们的观点，或者挑战，或者澄清，或者加入自己的分析，或者进行推理，或者给出另外的解释, 教师则“编织”这些观点(Resnick et al., 2015)，这样的课堂体验中学生产生的是实质性的投入(Newman，1992)，学生体会到学习的兴奋，对学习负有责任与承诺，为掌握的知识感到骄傲等。Greeno(2015)的研究指出，课堂话语的变化不仅促进学生真正的课堂参与，而且改变他们对于自己作为学习者的认知。学生进行合作性的互动，分享学习的责任，发展出关于平等的学习关系的正确认知和理解(Boaler，2008)。

其次，话语变革指向课堂变革中最关注的高阶思维、社会性等能力和品质。

在传统的课堂中，话语模式体现为教师控制、一问一答，学生很少有机会进行开放的批判性的思考(Cazden，2001)。而在探究性的、社会性的话语讨论中，高阶思维和社会性的产生与话语不可分割。通过与他人讨论有意义、有争议的问题，对话过程中的推理内化为自己认知的一部分，在遇到类似情境时，学生可以自主地把推理论述能力迁移到新的情境中，解决复杂的问题(马淑风等, 2016, 第159页)。

这种通过共同的话语讨论形成思维的观点可以用多种理论来解释。从皮亚杰的社会认知观来看，讨论可以让学生将他们对于文本的观点公开化，可以思考其他类似的观点，调和相反的观点。从维果斯基的社会文化观来看，讨论可以让学生共同建构知识，理解文本，将思维方式内化(Resnick & Nelson-LeGall, 1997)。Anderson等人(2001)采用微观发生学分析了14000条学生的合作推理讨论，发现了雪球效应(snowball effect)，即一个学生在小组中采用了一种有效的策略或类比，会被其他学生所采用，从一个学生、小组扩散到其他小组，被使用的频率就会越来越高，可以假设，学生从他们的同伴那里内化了多种论争策略，而且随着时间的推移，所使用的频率越来越高(Reznitskaya, et al., 2002)。

而这种类型的课堂，呼应的正是当下普遍关注的核心素养(林崇德，2016；师曼等，2016)。学生在课堂这个社会性场域中进行与自己、他人和知识的对话，习得情感与态度。核心素养落实到课堂，可以借助师生的话语形态这个中间桥梁。

最后，话语变革呼应民主社会的教育理想。

话语变革的转向有非常深的文化和社会意涵。这一思想可以追溯到苏格拉底、杜威和哈贝马斯(Michaels, et al., 2007)。话语变革代表了一种通过倾听、反思、提出和整合不同观点来发展理解的方式。对许多哲学家而言，通过讨论获得学习是教育为民主奠定基础的表现。在杜威的思想中，民主被看作是一种社会探究形式(mode of social inquiry)，通过讨论、磋商、劝说和争辩，以获得公正的决策。而在新的全球化时代，这一问题变得更加的重要，因为多元的文化观和价值观的存在，讨论不仅仅是交流和沟通，同时也是知识建构和解决复杂问题的不可或缺的手段。这也就是哈贝马斯(2003)所提出的对话、协商(discourse)，通过交往行为，达成理解和共识，形成审议民主(deliberative democracy)和公共领域(public sphere)。

面对上述话语变革的转向，我们需要进一步分析，话语是如何在结构、功能和内容上变化以朝向学生更深度的高阶思维和社会性的发展的？为此，我们以一系列具有经典意义的研究(Clark & Schaefer, 1989; Barron, 2000；Barron, 2003)、话语领域的研究手册(Graesser, Gernsbacher & Goldman, 2003)、AERA话语领域研究合集(Resnick, et al., 2015)、经典文献评论与分析(Howe, et al., 2013)等为线索，从结构、内容和功能三个不同的维度分析话语转向。

传统课堂在话语结构上的一个典型特征就是IRE结构。IRE在课堂中形成了一个由教师主导的话语序列：I是教师的发起，R是学生的回应，E是由教师对学生回答给出的评价，如果这个学生的回答不能令教师满意，教师会持续再叫下一个同学来回答问题，由此形成I(R1E1)……(RnEn)的序列。有很多研究者抨击了这种类型的话语序列，认为这种序列主要体现的是教师中心的教学方法，是在教师控制下的学生回答，这种类型的话语序列会让学生将学习理解为获得教师的肯定，教师是知识的分配者(Greeno，2015)。

如果教师不是简单的进行评价，而是对学生的信息进行拓展，增加一些解释性的反馈信息等等，就会成为IRF序列。但是，不管是IRE还是IRF，学生都是作为接受性的学习者，都没有改变学生在话轮中的被动地位。那么，怎样的话语序列可以促进学生更积极主动的思考，建立更广泛的社会性联系呢？在序列研究中，主要的变化沿着对“I”和“E”的调整展开。

在Cazden(2001)看来，IRE序列是封闭的，教师提出的都是自己知道确定答案的问题。如果教师提出自己也不知道答案的问题将会开辟出新的话语空间，课堂将成为社会性场所，她称这样的话语为“开放性对话”(opening conversation)。为此，她将“I”区分为两类：搜寻信息的问题和已知信息的问题。当教师提出更多的搜寻信息的问题时，课堂就会显得更加开放，学生有更多的主动性。

在此之后，有类似的研究(Razie & Lashkarian, 2015)对发起(I)进行了研究，比如在I中区分出封闭性的展示问题(display questions，DQ)和开放性的指示问题(referential questions, RQ)。

另一条研究线索是对“E”的调整。Greeno(2015)对E提出了三种改变的方式：IRQA，即在学生回应后，教师不是评论学生的回答，而是再提出问题Q，然后再由这个学生给出阐释性的回答和拓展；IRRE/IRRF，在学生回应后，同样不是由教师评论，而是由其他学生进行回应，学生可以对前一个学生的回答用自己的话语进行重新表述，也可以要求其他学生进行评论。在这样开辟的话语空间中，学生之间就有可能产生更深层次的思维和社会性的关联。

在这三种新的课堂话语形态中，教师将学生看作是能对课堂中的思想和信息做出贡献的人，而在IRE/IRF中，学生没有被赋予这种权利和信任。这三种话语中，学生的R可以成为发起班级进一步讨论的主题，他们自己就成为课堂知识的生产者，而学习，从这个意义上说，就包含了责任性(accountability)。

也有研究者突破IRE的序列，重新描述课堂的话语结构。Mayer(2012)研究了六个中学的文学课堂，通过录像带分析，划分出另外的话语结构：构架-发展-评估(framing，developing，evaluating)。通过这样的话语形式，Mayer旨在让所有的学生都能够获得智力上的自主权(intellectual authority)。Mayer的这个研究激发了研究者对话语结构更多的研究，从此IRE/IRF只是众多序列中的一个。

课堂中学生说什么，怎么说才能让学生产生更高阶的学习和社会性的互动？并不是学生多说话就可以，更多的是看学生的话语质量，要看学生说什么话，怎样说话(Murphy, et al., 2009)。

在这一问题的研究上，主要有两大取向。一种取向是提供特定的话语框架创建出在课堂中“谈话”的社会规则。这种社会规则是将“聪明人”的语言作为模型，通过学习这种话语方式并实际在课堂中应用，将“聪明人”的思维习惯转化成所有学生的思维习惯。这样的话语框架有学科型的，也有通用型的，但是它们的基本思路都是类似的。

在科学领域，Mercer、Wegerif和Dawes(1999)运用探究型的谈话和推理(Exploratory talk and reasoning)结合计算机技术，用来提高儿童的推理和合作活动的质量。根据他们的界定，探究型谈话是指：所有的参与者都参与到对他人的观点的批判和建构中。知识是公开的，推理是可见的。具体在课堂中会表现为如下的基本原则(Mercer, Wegerif & Dawes, 1999)：

1.共同讨论，询问所有人的观点；

2.要求说出理由，倾听所有人；

3.做好改变自己想法的准备；

4.在说之前有良好的思考；

5.尊重他人的观点；

6.分享所有的观点和信息；

7.确保所有成员认同谈话后形成的观点。

运用这种话语方法，他们对60名9岁至10岁的英国小学生，进行准实验研究。语篇的定性和定量分析显示，探究型话语框架的运用有助于学生合作解决推理测试问题，学生在瑞文推理中的个人分数也提高了。这些发现支持了关于智力发展的社会文化观点，并证实了明确地教孩子如何使用语言进行推理的价值。

类似这样的话语变革类型还有负责任的谈话(accountable talk)，有质量的说话(quality talk)等，在阅读和数学领域中都有运用(Resnick, et al., 2015)。以负责任的谈话为例，它将课堂话语分成三个维度(Michaels, et al., 1997)：第一，对学习共同体负责任；第二，对知识负责任；第三，对自己的推理负责任。学生在课堂中将会进行类似这样的说话：

学生：故事中的哪些地方表明了这一点呢？(对知识负责任)

学生：我同意xx的说法，但是我还不太理解，需要他的帮助。(对学习共同体负责任)

教师：xx，你愿意回应一下同学提出的问题，再增加一些证据吗？

学生：我还需要再考虑一下他们的观点和我的观点。(对自己的推理负责任)

类似这样的话语框架都要求教师在课堂中建立不断复现的、可以预测的特定的谈话常规，引导学生在对话中将这些规则内化为思维习惯。

另一类取向则是不提供特定的话语模板，而是创造一种自由探讨的“话语空间”。在这一空间中，引发学生自由讨论。在自由讨论中，由高水平的学生带动其他学生，由学生像雪球效应那样自发产生高水平的推理、论争的方法。如Engle & Conant(2002)就主张，需要通过设计学习环境来促进有效的学科参与，这些环境可以支持：(a)将所学内容问题化；(b)赋予学生解决此类问题的权力；(c)让学生对他人负责，共同遵守学科的规范；(d)向学生提供相关资源。阅读领域中的合作推理(collaborative reasoning)也采用这一路径, 合作推理并不限定用怎样的话语形式，而是通过创设大问题(big question)，引发学生站在不同的立场，自由地表达观点，进行基于证据的讨论，以此激发学生群体的批判性阅读和思考的话语方式(Sun, Anderson, Lin, & Morri, 2015；Chinn & Anderson，1998; Chinn, Anderson & Waggoner, 2001)。在讨论过程中，学生需要自己管理对话的进程，提出自己的论点、证据以及理由，并且要勇于挑战别人的观点，慢慢有一些学生会涌现出高阶的推理和对话，再被其他学生借鉴、应用。

这两种取向采用的方法不同，但目标指向都是相通的，都是旨在引发学生产生广泛而深刻的社会性互动，并进而引发讨论、质疑、批判性、创造性等高阶思维。有研究认为，学生在一个学科领域比如阅读所进行的话语转向还可以迁移到其他学科，改善学生在其他学科中的学习表现(Michaels & Resinick，2007)。

话语在课堂中的作用是什么？通常话语是作为教师传递信息和知识，核查学生学习的工具。但是，随着话语结构和内容的转向，话语的功能也发生了极大的变化。课堂话语被看作是课堂中师生共同实践的社会性规则(norm)，这样的话语将激发学生更深入的概念理解，发展学生在课堂中的学科心态、文化和身份认同。学生在学习具体的学科内容的时候，不仅学到学科知识，同时也会学习到，在这门课的课堂上什么是被认可和接纳的。如Bauersfeld(1995)所说，学生参与数学课堂的核心是学生学到了什么时候做什么，怎样做。课堂中那些显而易见的外部流程、技能只是学生学科学习的砖石，而更深层次的“学科化”则是在学生的元层次(meta-level)上发生的。

那么，话语的这种功能是怎样作用于学生的呢？这个问题也有两种观点。第一种观点认为是直接的作用关系。新的话语类型诸如负责任的谈话、探索性的谈话等会直接产生学生的社会智能的发展、推理能力的提升，等等(Resnick，et al. 2015; Mercer, 1999)。

第二种观点认为，话语作为一种社会性规则，并不一定对所有的儿童都会起到直接的作用，这种作用的机制更加复杂。在Cobb等人(1997)的研究中，他们认为，如果要学生产生“数学化”的倾向，“反思性谈话”(reflective discourse)只是一种充分条件，并不意味着，一旦全班同学参与到这种话语结构中，所有学生就能必然地获得对数学概念的理解。儿童参与到这种话语中只是构成了儿童数学学习的可能条件，他自己是否能够获得数学理解还有赖于他自己在此过程中的积极建构，有些儿童可能在此过程中并没有获得发展。Cobb & Yackel(1996)为此构建了整合社会文化观和认知观的框架，将话语作为不同层次的规则和学生的数学发展之间建立整合框架：

这个框架是理解学生数学学习过程的经典框架，整合了个体心理学视角和社会文化观的视角。它描述了话语和心理过程之间的间接关系，承认了数学学习的社会性，也强调了儿童个体在参与社会过程中积极建构数学理解的重要性。

相比较于单一的社会文化观，这一综合的框架可能更能让我们合理看待话语的规则作用，也更加能够反映真实课堂中话语和儿童学科学习之间的关系。

尽管理论和研究中对这种美好的话语场景描述甚多，但是在我国当前的现实课堂场景中，课堂话语是否呈现出如此状态？如果不是，那么如何进行这样的话语变革？在此，我们以阅读课堂为例来看如何在真实的课堂中实现这种话语变革。

在阅读领域，传统课堂被认为难以培育学生的深度阅读、推理、基于证据的表达等能力(Newell, G. E., Richard, B., Jamie, S., Jennifer, V., 2011；Holyoak, 2012)。有鉴于此，课堂讨论作为一种影响学生阅读理解的话语变革的方法获得了研究者的广泛关注。Murphy等人(2009)为期4年的元分析总结了9种主要的阅读方法来提升学生对文本的高阶理解的成效。

根据对文本的处理方式的差异，以及教师对学生的控制程度的差异，Murphy(2009)将这9种方法分成三种不同的立场：第一，输出立场。阅读是为了获取信息；第二，审美立场。阅读是为了文学性；第三，批判性立场。阅读是为了寻找隐藏的分歧、价值观的冲突。Murphy等人(2009)的分析中表明，批判性分析这一维度总体而言是比较有效的，如上文提到的合作推理，前后测的效应值(Effect sizes)可以达到2.47。

2015年，我们选择合作推理来进行阅读课堂中的话语变革。合作推理通过让学生在两难问题中自由表达观点，运用证据和别人讨论，劝说别人接受自己的观点(Clark, Anderson, Kuo, Kim, Archodidou & Nguyen-Jahiel, 2003)。这种话语形态比较综合，涉及到在话语的功能、结构、内容等多个维度的变化。我们基于中国课堂的特点，进行了如下的设计：

1.创建“学会学习”的新的话语规则

主要涉及通用的社会性规则，吸纳了Cobb等人(1997)的观点，涉及两个维度：引导学生自己的学习主动建构，引导学生进行同伴和全班讨论。通过社会性规则引导学生形成对学习的重新认识和理解，认识到学习需要自己主动提出问题，创造安全的范围让学生勇于表达，并让学生知道怎样才是在课堂中的良好的倾听、表达。

2.调节话轮

话轮的调节主要是通过改变发起者，从教师的发起转为部分由学生发起。主要的方法是，在学生回应后，教师不急于进行评价E，而是采用继续对学生提出问题，请其他学生评论的方式，将其转化为IRQA/IRRE/IRRF的结构。另一个方法是改变发起(I)的类型，改变封闭的问题为开放性的大问题，大问题经历了两个阶段，从一节课中需要15分钟左右讨论的大问题，到提出贯穿一个单元的大问题。

3.改变话语内容

配合话语规则和话轮的改变，教师的话语内容从给出简单的评价转变为激发学生的解释和探索，追问学生的回答，邀请其他同学的回应，建立学生和学生之间的联系；学生的话语内容从简单回答教师的提问变为拓展、阐述、精致自己的观点，并学会运用所学内容和证据对他人的观点进行评述。

上述干预设计的实施主要分成三个部分：由研究者示范和提供典型课堂样例，引导教师观看视频并讨论，与教师一起设计阅读课并进行对教师、学生话语的观察反馈。与此同时，上述干预内容也转化为在课堂中的相应的话语标识。

从2016年开始，我们在三所学校的6个三年级的班级进行话语变革的研究。2016年4月，我们先对这6个班级进行了前测，与本研究主题相关的前测来自于对教师课堂视频的录制和分析。因为其中有一位教师M将持续任教至毕业班，本文以他的班级作为重点持续研究的对象。在此次前测过后，为了更充分的刻画这一阶段他的课堂话语特征，我们又采集了从2016年4月-8月他的5个完整的课堂视频案例。随后，在2016年9月新学期开始后，我们对这6个班级的教师和学生进行了相关话语的培训，在课堂中张贴了相关的话语模板和规则，并进行了2-3轮的课堂观察和课例研修活动，相关教师都参与其中。从2017年12月开始，我们对相关教师的课堂视频又进行了后测的采集，M老师的视频主要来自于2017年12月-2018年5月期间。

在这10个课堂视频中，我们截取每节课在5-10，15-20，25-30的5分钟片段，一共形成前测阶段15个片段，后测阶段15个片段。下文的分析主要是基于这30个片段共150分钟进行的。每一个视频片段下面又分出相应的话轮数，最终获得863个序列。每一个序列的编码先请第一位研究人员进行分析，然后再请第二位研究人员进行二次分析，两者的kappa值为0.81。

1.社会性规则的变化

社会性规则中的个体主动建构维度中选择了“对不懂的问题主动提问”这一编码，在参与社会性讨论中选择了“听听其他同学的想法”(教师表现为提出这个规则，学生表现界定为主动邀请其他同学来对自己的发言进行评论)、“面向全班同学进行表达”(教师表现为提出这个规则，学生表现为主动身体转向全班并提出“我要向大家报告的是……”)这两个编码。这些规则开始启动于教师的主动提醒，然后表现为学生的行为。在前后各15个视频片段中，师生都有比较明显的变化：

前测表明，这一课堂是比较传统的课堂，学生几乎没有话语权，课堂中也缺少个人主动建构和社会性互动的规则，基本上是以内容的传递为主。而在后测课堂中，教师和学生的课堂规则都发生了极大的变化。从后测来看，教师提示的次数变化并不多，而学生表现的次数比较多。这是因为教师已经经历了一个密集提醒而后被学生内化的过程。在规则建立的初期，教师都会和学生们一起回顾班级的规则并在课堂中随时进行规则的融入。到后测阶段，这种教师支持的规则逐渐被学生习得，教师刻意提醒的次数越来越少。规则表现出从教师到学生的迁移。

2.话轮的变化

话轮的变化中我们主要考察两个关键的编码：一个是考察由谁来发起(I)，是教师还是学生？这能清晰地看到话语结构的变化。另一个是考察教师发起(I)的类型，结合展示问题(display question，DQ)和指示问题(referential question，RQ)进行编码。展示问题是封闭性的，用来检查学生是否知道问题的答案，是否掌握；指示问题则有更多的开放性，要求学生进行深入思考，做出更多的回应(Brown, 2001)。

前后的课堂对比中“谁来发起”有很大的变化，在前测课堂中只有1位学生主动提出一个问题，而在后测中学生经常会主动站起来询问其他同学的观点和意见。而发起问题的性质，发生了很明显的变化，我们可以用一个典型的质性样例来说明前后课堂的变化。如下是前测中的一个话轮序例：

在后测课堂中，教师对教材中的文本进行重构，呈现出具有争议的大问题，然后引导学生的小组和全班的讨论，学生的发起明显增多，教师的发起类型发生了很大的变化：

从上述片段可见，教师的发起主要是引发学生思考和生生讨论的指示问题，要求学生提出不同想法，说出理由，教师的回应也不是仅仅评价对错，而是采用追问的方式要求学生再进一步思考和阐述。而学生的回应话语也变得丰富，不是作为供教师评判的对错，而是一种供集体性评议的论述，学生的回答可以被其他学生所拓展、精致、挑战、质疑。处在这种话轮模式中的学生，他们自己的回答和评论，能够成为发起班级进一步讨论的主题。

3.话语内容的变化

话语内容主要考察的是师生在课堂中说了什么，根据前期的实证研究，话语内容中要关注学生的解释，以及基于证据的表达，这两点可以提升学生的学习。我们通过考察学生的话语量来进行，如果学生出现类似的话语，就记录他的时间，看在这个时间段内在前后各150分钟中的占比。

表 5的数据表明课堂的话语内容的转变，而这些转变在表 4所呈现的课堂话语片段中也都有反映。教师的话语会要求学生做出解释，提出理由，学生的话语则展现出学生思维的不断深化，从开始说出自己的观点，到根据书中的文本给出观点，再到形成关于英雄的“要做出牺牲自己的时间/利益来帮助别人”的推断，再根据这个推断来做出迁移性的判断。

在三年的设计研究过程中，我们可以实实在在触摸到教师和学生的话语转向。从一个封闭的、语言贫乏的、教师占据主控权的课堂到一个交响式的、有学术性讨论与对话的课堂，我们发现，真实课堂中的话语转向是师生共同的关于学习的心智习惯慢慢形成的过程，话语不仅仅是话语，更是师生共同信任关系、课堂文化、学习观和知识观逐渐转型的过程。这一过程不是一蹴而就的，在设计路径中，我们发现，先从教师能够接受的通用性的社会性规则切入，营造学生倾听、安心的话语空间，再从教师发起课堂进程的问题类型开始改变，逐渐深入到将话语的内容和学科内容的融合，是一种较为可行的为中国教师能接受的设计路径。本文还存在一定的局限性，因为庞大的数据量和论文本身的容量限制，没有能对三年来教师和学生如何在此过程中的话语变化进行微观发生的过程性分析，这还有待接下来进一步的数据挖掘。

上期精彩

新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2019年第4期

特稿

李政涛，罗艺：面对信息技术，教育学理论何为？

专题：信息技术时代的教育学理论重建

李栋：信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角

郭绍青：“互联网+教育”对教育理论发展的诉求

杜育红、臧林：学科分类与教育量化研究质量的提升

靳玉乐、张铭凯、孟宪云：信息技术时代的课程论发展

基本理论与基本问题

刘庆昌：教育意念的结构——基于教育本体论的视角

王鉴：论人文社会科学视野下的课堂研究方法

张学文：“更高水平的人才培养体系”需要怎样的质量评价观？——基于排行性评价视角的哲学省思

李淼云、宋乃庆、盛雅琦：“因班施教”:课堂人际知觉对学生学习兴趣影响的多水平分析

李小红 , 姜晓慧 , 李玉娇：小学综合实践活动教师的课程实施:结构、水平与类型

马婧 , 周倩：国际混合学习领域热点主题与前沿趋势研究——基于科学知识图谱方法的实证分析

教师队伍建设

雷万鹏 , 王浩文 | 真实情境中教师的差异化行为：S县“联校走教”政策十年观察

教育法治

任海涛：“教育惩戒”的概念界定

教育心理学

朱虹, 杨向东, 吴冉 | 缓冲与催化:希望在大学生自杀行为中的调节作用

国际对话

教育史研究范式的“美国历程”和“威斯康星经验”——祝贺、高玲与威廉·里斯的对话

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网