张学文：“更高水平的人才培养体系”需要怎样的质量评价观？——基于排行性评价视角的哲学省思
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最近十年，有关高等教育质量的各种排行性评价层出不穷，引发了诸多争议。排行榜作为全球高等教育质量评价一个重要的热门指标，既有其便捷合理的一面，存在的问题同样显而易见。在哲学方法论上，有关高等教育质量评价的种种论争深受具有自然主义倾向的实证主义与具有人文主义倾向的反实证思潮的影响。20世纪中期西方世界著名的"两种文化"的交锋就基本反映出这两种学术文化的强烈互动。要正确认识并引导好高等教育评价的导向问题，最终还需要深入了解高等教育的基本功能与核心理念，研究和理解现代大学有关知识的创新、传播与转移之间的本质关系，掌握现代研究型大学中"科研-教学-学习连接体"双螺旋群体的作用机制，并借此契机探索构建合乎中国国情学情的科学的高等教育质量评价和更高水平的人才培养体系。
关键词：高等教育质量评价；科研-教学-学习连接体；双螺旋群体 ；人才培养体系
作者简介：张学文，新华文摘杂志编审，北京师范大学教育学博士，研究方向为高等教育哲学、高等教育管理、期刊编辑与管理，第二届明远奖（研究类）获得者。
本文载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第四期
习近平总书记在全国教育大会讲话中指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。在2018年五四青年节和北京大学建校120周年校庆日即将来临之际，他到北京大学考察并发表重要讲话指出，人才培养体系必须立足于培养什么人、怎样培养人这个根本问题来建设，可以借鉴国外有益做法，但必须扎根中国大地办大学，形成更高水平的人才培养体系。2018年8月，教育部、财政部、国家发展改革委员会联合发布了《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，将人才培养确定为“双一流”建设的根本任务，明确提出加强建设过程的指导督导，探索建立并完善中国特色“双一流”建设的综合评价体系。由此可见，正确认识和引导高等教育评价导向问题，以便“形成更高水平的人才培养体系”已经成为我国高校“双一流”建设中迫在眉睫的重大战略问题。
一般来说，广义的高等教育质量评价包括专业评估、学科评估、特色评价、质量认证等，又大致可以分为专业性评价(同行评议)、行政性评价(水平评估)、社会性评价(第三方、排行榜)等类型。最近十年，有关高等教育质量测度的排行性评价层出不穷，尤其是在当下“双一流”建设语境下，多种多样的大学排行榜不断拨动着社会的敏感神经。其中，美国新闻与世界报道(U.S. News)、夸夸雷利·西蒙兹公司(QS)、泰吾士报高等教育(THE)和上海软科教育信息咨询有限公司(ARWU)四大知名大学排名机构发布的最新年度世界大学排名，部分重点高校排名的跌宕起伏常常引发热议。追捧者赞扬其系统的评价指标与透明的统计数据表明高校办学质量可以相互比较，且确有高下之分；质疑者认为排行榜依赖的评价指标不严肃、不科学，以偏概全，在短期内助长了唯论文、唯高引用率(高被引率)的风气，且导致大学办学趋向一致性和同质化，抑制了多元化与特色化。这表明，作为全球高等教育质量评价一个重要的热门指标，排行榜在提升一流大学综合影响力的同时，也引发了各利益相关者的激烈论争。
一、排行性评价的种类、哲学基础及其局限性
高等教育质量测度因其自身的复杂性和高难度，在国际学术界一直未曾达成一致意见(李子联，魏畅，2018)。复杂性体现在依据不同的质量观，评价指标的选择与侧重点不同；高难度体现在质量评价既可以是客观标准，也可以是主观标准。高等教育基本职能包括人才培养、知识创新和服务社会三大功能，通行的质量评价标准基本也是以教学、科研和社会服务作为其核心指标。当然，不同层次不同类别的高校在三大基本功能的定位上有所侧重，而目前国内主流声音一般认定人才培养(立德树人)是高等教育的根本职能，因为人才培养这一根本目的决定着大学同其他社会机构、社会组织之间的根本区别(吴康宁，2017)；在高教界甚至一些官方话语体系里，现代高校的首要功能也由“教育教学”的概念变换为“人才培养”的概念(袁靖宇，2019)。这一基本认知也会强烈地体现在官方组织的高等教育评估与各种大学排行性评价及其指标体系设计中。
(一) 排行性评价的基本种类及其异同点
据统计，目前全球影响较大的大学排名组织约有45家之多(刘念才等, 2009, 第6页)。尽管各大机构对中国高校进行排名时都基于高等教育的教学、科研和社会服务三大基本功能，但由于其所考察的侧重点不同，指标和赋权的不同，因此评价结果经常会出现一定的差异。
就国内有关高等教育质量的社会性评价而言，中国的大学排行性评价已经走过了近30年的发展历史，例如教育部教育质量评估中心会同部分机构发布的《中国高等教育质量报告》、中国大学评价课题组、中国校友会网、最好大学网、网大网等都分别从高等教育的核心内涵着手，构建了包括人才培养、科学研究、社会满意等维度的综合评估体系，对中国高校的综合实力进行了排名，其发布的排行榜尽管会因为数据来源的可靠性、指标体系整体设置的科学性等方面不可避免地引发种种是非争论，但同时却也不可否认地带来了广泛而深远的社会影响。
就国际有关高等教育质量的社会性评价而言，影响较大的主要是四大机构发布的排名榜，包括美国新闻与世界报道(U.S. News)、夸夸雷利·西蒙兹公司(QS)、泰吾士报高等教育(THE)和上海软科教育信息咨询有限公司(ARWU)。U.S. News自1983年以来对美国大学及其院系排名，是全美最早、最有影响力的大学排名机构。受全球化影响，2009年开始公布全球前200的大学排名，2014年开始扩展到前500所。它依据卡内基教学促进基金会高等学校分类法对大学进行分类，对同类大学进行对比，选取学术声誉、出版物、学术会议、标准化论文影响力等12项主要指标，为世界各地学生和家长选择大学提供参考数据，帮助他们在全球范围内选择理想的大学。QS于2004年开始独立发布世界大学排名，侧重同行评议、雇主评价两个主观性指标，所占比重高达50%，是唯一获得联合国教科文组织大学排名国际专家组(IRCG)认证的世界大学排行榜，主要倾向于为学生提供选择大学的资讯和一定程度的就业指导。THE于2004-2009年出版世界大学排名，降低了同行评议权重，新增工业收入一级指标，为学生选择大学提供一份备选名单。ARWU于2003年首次独立研究发布大学排行榜，以国际可比的科研成果和学术绩效作为主要指标，侧重于大学的学术地位排名，最初目的是希望在全球范围内定位中国大学位置，找出与世界一流大学的差距，引导政府和高校制定科学的政策方针。尽管这四大世界大学排名榜的评价标准不同，侧重点存在差异，但其一级指标均涉及教学、师资、科研、声誉、收入、国际化六个维度，采用可验证的客观数据，以国际可比的科研成果和学术表现为主要指标，而且都同时把科研能力作为一级指标，反映了科研在全球知识经济背景下的核心地位(邱均平，董西露，2018)。显然，这四大排行榜反映的是世界一流研究型大学的卓越状况及其显著特征。这种排名也是科学技术与知识创新体系在全球化竞争格局中地位显赫的一种重要表征，它借助量化的指标评价各国顶尖大学的办学质量，被认为是比较世界各国高等教育绩效和生产力的一种非常重要的形式。
(二) 排行性评价需要直面自然主义与人文主义的双重拷问
实证主义与反实证主义作为西方哲学史上的重要思潮，不仅深刻影响到哲学社会科学自身的发展及其研究方法论，同样会辐射到高等教育系统中与自然学科、社会学科、人文学科等相关学科序列的组建、发展与评价问题。实证主义哲学强调感觉经验，排斥形而上学传统，产生于19世纪30—40年代的法国和英国，其形成标志就是1830年出版的孔德《实证主义教程》。其中，19世纪以孔德为代表的实证主义称为老实证主义；20世纪与罗素、怀特海的基础数学相结合的维也纳逻辑实证主义，称为新实证主义。
既然存在实证主义哲学思潮，必然会产生反实证主义流派。反实证主义是19世纪末至20世纪初在欧洲大陆兴起的一种与实证主义相对立的主观主义思潮。自然科学的迅速发展推动着有关人自身的生理心理研究的长足进展和大量的新发现，这些研究成果开始打破科学中的机械决定论模式，助长了自然科学中的某些唯心主义倾向。它反对实证主义从自然科学中寻找可以运用于人文科学和社会科学的方法，提出要从个人的、主观的动机或体验的认识中寻找认识社会的方法，从而形成了反实证主义的主观主义哲学思潮，包括新康德主义、法兰克福学派、现象学学派等理论。
高等教育质量评价在哲学基础和方法论上既深受孔德实证主义“唯实证的知识才是科学知识”思维的支配，还受到了高等教育理性主义与工具主义哲学的深刻影响。实证主义偏重主观经验现象的客观事实，具有自然主义倾向。这种思想伴随着17世纪科学革命时期物理学、生物学、化学等自然科学的快速发展，逐渐渗透并有成为人文社会科学研究主流方法论的趋势。实证主义者强调一切科学知识建立在经验事实的基础上，自然科学和人文社会科学的研究对象之间不存在本质性差别，自然科学研究方法同样可以应用于人文社会科学。因此，排行性评价就是实证主义者极力主张将大学之间的可比信息进行整理，以一种直观透明的方法向外界展现出来，在一定程度上满足不同利益相关者了解相关大学各种信息的需求。事实上，大部分高等教育质量评价就是通过基于自身三大基本功能，构建可量化、可操作的评价指标体系，收集各种主客观数据，对大学状况进行综合性或排行性评价。
反实证主义者明确反对把自然科学的方法运用于人文社会科学研究，认为人文社会科学必须基于个人的、主观的动机或体验来寻找认识社会的方法。20世纪中期西方世界著名的所谓“两种文化”甚至是“三种文化”之间持续了很长一段时间的激烈论争基本就是两类学术文化的反动。反实证主义思潮偏重于构成主观经验现象的内在因素方面，具有人文主义倾向，构成了高等教育哲学中的存在主义立场。存在主义者认为，在高等教育质量的评价领域，大学系统面临诸多复杂的无法比较的情境。一所大学的办学理念、特色模式、人才培养过程、社会满意度、师生关系等诸多主观指标都是极为重要的评估维度，其中蕴藏着许多难以评价的隐性因素。人才培养过程中的教学过程中，面对的学生不同，教师选择的教学内容、方法和过程可能就有所不同，这需要师生之间的不断调适，才能出现教师创造性的教学，学生创造性的学习，这样才能尽量让“高深学问”在学生身上产生化学反应，萌生出对知识本身不断追问的个性化教学、师生面对面的互动。这种微观的教学过程与人才成长经验无论如何是无法计量的，无法科学地纳入所谓唯实证的客观数据排行指标中的。
(三) 被过度寄予厚望的专业性评价与同行评议制度
现代大学的发展无疑需要接受社会各界的评价，同样需要承受得起多种多样的评价，关键是必须理解并尊重高等教育的基本功能和特殊规律，还必须对各种质量评价活动本身的局限性了然于胸。在各种各样的大学评价中，形式越来越多的社会性评价尽管体现了作为第三方的广泛民意，社会影响很大，有利于引导大学及其管理机构对社会需求做出愈加积极的、及时的反应，但又常常被专业人士批评具有强烈的功利性和目的性，其评价指标体系被认为存在极大的局限性和风险性，因而难以得到学术界和政府管理机构的高度认可。
行政性评价在各种评价中无疑具有非常特殊的地位，因为它一般是由政府机构或上级管理部门组织的高等教育质量评价，具有声望巨大、权威性高、导向性强等特点。由于该类评价的过程与结果往往与政府及其相关机构所管控的各类建设工程(如“211工程”“985工程”等)完全勾连，且和院校资源配置、声望高低、规模等级紧密相关，所以几乎是所有高等院校最为看重的一种质量评价形式。其具体类别大致包括了现在流行的督导督察、院校评估、专业评估、学科评估、质量认证等，比如当前的“双一流”建设评估。行政性评价由于把评估结果与资源配置紧密联系在一起，就难免涉及如何处理好公平与效率、资源高度垄断、非均衡发展、管理行政僵化、院校阶层固化等多种尖锐的矛盾与困境(郭伟，张男星，2019)。
相对于上述排行性与行政性两类评价，专业性评价无疑最受业内人士推崇。一般常常被引用的经典说法是“因为高深的学问处于社会公众的视野之外，在如何对待学问上遇到的问题方面，公众就难以评判学者是否在诚恳公正地对待公众的利益。基于学者是高深学问的看护人这一事实，人们可以逻辑地推出他们也是他们自己的伦理道德准则的监护人”(布鲁贝克, 2002, 第121页)。也就是说，只有真正的学科同行和相关专业管理人员才最有资格去评价尖端的前沿的科学研究的价值以及一所大学办学质量的好坏高低。
然而，专业性评价实际上还是最复杂的一种评价机制。至少，我们容易忽略的地方就是，一套程序相对完整的专业性评价必须基于相对成熟的学术共同体及其可以依存的环境和土壤。在西方学术界，专业性评价最典型的制度形式就是现在人们耳熟能详的同行评议(Peer Review)制度。英国同行评议调查组曾经在一份咨询报告中认为，同行评议就是“由从事该领域或接近该领域的专家来评定一项研究工作的学术水平或重要性的一种方法”(NSFC政策局, 1992, 第17页)。由此推断，学术界公认的同行评议大概就是指利用若干同行的知识和智慧，按照一定的评价准则，对科学问题或科学成果的潜在价值或现有价值进行评价，或对采取某种方法来解决特定问题的科学性及可行性给出判断的过程。同行评议的具体操作由来已久，使用形式多种多样，最早始于15世纪欧洲专利申请的查新。17世纪中叶，英国皇家学会刊物在创刊时期开始采用同行评议制度作为一种重要参照，系统评审可以公开发表的科学论文。20世纪中叶以后，同行评议制度被正式确认为科技期刊出版的基石，它成为后来数量快速增长的科技期刊出版质量保障的重要条件。20世纪50年代初，美国国家科学基金会(NSF)采用同行评议评审科研项目，以决定是否予以资助，首开同行评议在科研管理中应用的先河(郭碧坚，韩宇，1994)。大致而言，同内外采用同行评议的基本方法包括专家小组(或委员会)同行评议、通信同行评议、现场同行评议等，具体的操作形式则可以根据作者与评议人之间相互了解的程度大致分为单隐、双隐、公开三种评议方式。一是单隐(Single-Blind Review)，即单向隐匿，指只有评议人知道作者的信息；二是双隐(Double-Blind Review)即双向隐匿或盲评，指作者和评议人彼此不知道对方是谁；三是公开评议(Open Review)，即作者与评议人彼此知道对方信息。
到了20世纪80年代，西方学术界开始在传统的同行评议与以论文为主的数量评价之间徘徊，激烈争论是否以论文引文数量评价来取代同行评议。譬如，意大利曾力主利用文献计量学方法，但受到学术界的普遍诟病而被迫取消；法国运用同行评议方法，但因工作量太大而改为“独立、便于操作、程序简单并具有合理科学性及透明度”的方法；德国科学委员会则以同行评议为主，文献计量数据提供给专家同行参考，评价的目的不是分配资源，而是找出研究不足之处；英国于2014年12月以国际同行评议为主对全国154所大学的科研质量进行评价，目的就是为了更加有效地配置科研经费和其他资源。2012年12月美国细胞生物学学会年会期间，一些学术期刊的编辑和出版者提出反思科研评价问题，在此基础上形成了“旧金山宣言”，呼吁停止使用期刊影响因子等期刊计量指标作为替代指标来评价单个研究论文或学者个体的贡献，或是作为聘用、晋升、资助等方面的依据。2013年5月，共计78个科学组织的155位科学家签署了这份宣言；2015年3月，由欧洲21个最知名的大学组成的欧洲研究型大学联盟声明支持该宣言(李立国，2019)。2014年，在荷兰莱顿召开的一次国际会议上，美国佐治亚理工学院教授西格斯(Diana Hicks)等提出了合理利用科学评价指标的七条原则，后来扩充为十条，并于2015年4月22日发表在《自然》杂志上，被称为“莱顿宣言”。该宣言强调指出，量化指标只是辅助性的，同行评议的质性评价应是第一位、主导性的；不是要取消量化评价，而是克服量化评价的不足，并与质化评价有机结合；同行评议虽在公平性、透明性以及成本方面有其不足，但由于其针对性、专业性强，误判率较低，在缺乏跨领域、全范围评价体系的情况下，目前还没有能替代同行评议作用的指标体系(张凯，刘英杰，2016)。近些年来，由于知识和信息的爆炸性增长，学科的整合或分化，专业的重组或细分，交叉学科或融合专业的兴起，以及各个学科研究范式与基础理论体系快速的发展更新，导致学术共同体短时间内分化组合成为常态，专家队伍遴选局限性的暴露，专业性评价及其同行评议遇到了愈来愈多的挑战与困境，跨界性评价与多元评价方式迅速成为高等教育质量评价的可能选项。
高等教育质量的专业性评价在最近若干年来一直遭遇到了许多全新的难题和困惑。比如，因为今天的高深学问在价值自由、学术中立和遵循客观性方面，已经和从前的情况相距甚远，正日渐一日地卷入到市场经济、社会舆情、政府政治的广阔舞台，高等教育管理与评价机构越来越趋向于由同行专家与高校外、院系外或学科外其他人士共同或混搭而成，这样的学术治理体制与内外共同监管的情况看似存在一定的局限，实际上却能使院校在发展过程中尽量避免信息的失真失灵和决策的狭隘僵化，使大学的日常运作在社会实际环境中更加准确高效。而且，全球各国高等教育系统的权力中心确确实实已经从大学内部转到大学外部，从学术界转到公共领域，从大学历史上的特权和豁免权地位转到承担义务和责任的地位(布鲁贝克, 2002, 第33页)。这其中就包括了诸如同行评议、第三方评价等，因为关涉各个利益相关者的重大利益问题，政府和公众已经很难做到完全相信学术机构能够自己公正地审定和评价自身的质量保障与责任承诺。这实际涉及一个由来已久的难题：“谁来监管监管人呢？”甚至人们还发现，与其任命一个更高级别的监管人或监管机构来管控或问责高等教育，还不如在高校内外维持一种不稳定的平衡关系，反而可能成为维持高等教育质量保障和责任承诺中比较受到各方欢迎的一种可靠方式。
高等教育的快速扩张与数量繁荣必然具体表现为科研成果与论文数量的极大繁荣和爆炸性增长，实质上体现出中国在推进社会现代化和教育现代化进程中对高深学问的生产、传播、交流、评价等方面的强烈渴望、需求和期待。这就迫切需要借鉴国际高等教育改革、发展与评价的先进经验，建设基于国际国内学术共同体的专业评价制度。但凭心而论，相对于国际上现行的专业性评价和同行评议制度，我国目前的同行评议机制、风气和土壤还不够理想，制度也极不完善，还有很长一段路要走。并且如上所述，专业性评价也并非一般人理解的简单几个指标或数据，而是要深入高等教育功能与理念的最核心部件，这就需要我们深入研究和理解现代大学知识创新、传播的本质及其有关教学、学习的核心机制。
二、重新认识和理解现代大学的核心特征及其人才培养观
尽管伴随全球化与信息化时代的到来，世界高等教育的表现形态、发展进程与体系格局都发生了深刻的变化，但构成高等教育活动的深层内核与本质特征其实未曾真正发生太多的改变。在传统和现代的高等教育活动中, “高深学问”依然是一个最基本、最普遍的现实存在，是产学研教的基本内容，也是对高等教育现象的最高抽象，还是构成高等教育学本质的核心要素。高等教育系统就是大致围绕着何谓高深学问、由谁探求和传授高深学问、向谁传授高深学问等基本问题组成。
(一) 德国“教学科研相统一”理念的传播与美国伟大的学术革命
真正现代意义上的大学起源于19世纪早期的德国。1810年洪堡大学的创立首次建立了教学科研相统一的办学理念与文化，提出教授要把科研和教学结合起来，把科研活动作为一种教学的模式；而学生则要参与科研活动，把科研和学习结合起来，使科研活动转变为一种学习的模式。伯顿·克拉克把德国大学科研教学一体化的结构性特征称为“科研-教学-学习连结体”(克拉克, 2001, 第19页)。19世纪中叶至20世纪初，大批英美日的留学人员来到德国，寻求现代意义上真正的研究型大学如何最有效在知识前沿进行工作的方法，试图把科研的成份移植到自己国家的高等教育系统中。
历史学家理查德·霍夫斯塔德在《高等教育的革命》中着重描绘了从1870年前后到1910年间美国大学大发展的波澜壮阔的历史画卷。一直到19世纪中叶，美国并没有真正意义上的大学，高等教育的形态基本就是源自英国传统的旧式学院(寄宿式本科)主导的模式，处于一种虚弱凋敝之态。然而到了19世纪60年代末期，美国的高等教育革命突然就来临了。这时，在工业化浪潮中新增的社会财富大量流入高等教育系统，新的大学纷纷成立，已有的大学扩大规模，接受高等教育的人数迅速在1870-1910年间增加了约4倍，还建立了面向高深学问和专业领域的研究生教育制度，重塑着基于通识教育的本科教育，大学迅速重建了自己与其他社会领域的关系，不仅在知识的发现和传播中取得支配地位，而且成为整个现代生活的中枢，占据了美国社会生产和文化教育体系的核心地位。美国智识生活迅速从原来相对于欧洲的欠发达和不文明地位，一举扭转成为世界科学文化的中心地带。这大概就是那个时代最为激动人心的“美国成功故事”之一(牛可，2009)。这样，美国在完全土生土长的实用主义哲学的调色板上，成功地把德国教学科研相统一的绚丽思想与自己的具体环境相调适，创生出了相对于寄宿制本科生教育的更高层次的研究生院制度，从而使自己的高等教育在短短几十年时间内迅速从旧式的“学院时代”升级为全新的“大学时代”，完成了美国高等教育史上短短四十年却波澜壮阔的伟大学术变革。在这场革命中，美国一大批璀璨的至今令世人仰慕的世界一流精英大学应运而生。1910年，著名的《独立派》杂志记者斯洛森(Edwin Slosson)出版了《伟大的美国大学》一书，宣称美国拥有了自己的“伟大的大学”。这个长长的名单包括了哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、加州大学、密歇根大学、威斯康星大学、明尼苏达大学、伊利诺伊大学、康奈尔大学、宾夕法尼亚大学、霍普金斯大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等等。大体而言，它们构成了随后一个世纪美国精英大学的主体。
(二) 逐渐巩固的“科研-教学-学习连接体”领地
第二次世界大战结束至今，随着高等教育大众化与普及化浪潮扑面而来，大学负荷过重导致教学、科研和学习之间的张力越来越大，连接体之间关系开始变得松散、扭曲、复杂而充满争议，特别是在大学的初中级阶段。其中，德国和美国的高等教育系统经过近半个世纪的艰苦探索，终于在大学的初级、中级(本科生低段、高段)和高级阶段(研究生)之间成功切割出一块极富成效的领地，以缓冲高等教育系统“科研漂移”(Research Drift)和“教学漂移”(Teaching Drift)的推拉之势。这样，至少在高等教育系统内部，随着科研与教学相向漂移而产生的纵向和横向两种分化趋势上，作为大学纵向的高级阶段(研究生院)或横向分类的综合性研究型合大学(不包括纯教学型本科院校)基本维持了“科研-教学-学习连接体”的统一。
伯顿·克拉克正是以洪堡“教学科研相统一”的原型概念作为跨国高等教育比较的杠杆和基点，通过跨越1987-1990年间多国高等教育系统的调查研究，基于比较的视野下描述德、英、法、美、日五国的科研与教育的宏观框架，确认“科研-教学-学习连接体”的一般发展过程和共同趋势(朱贺玲，2011)。按照伯顿·克拉克的理解，“科研-教学-学习连接体”成为研究型大学的中心，最关键的就是要构建一个师生相处如同双重螺旋线的理想环境，它由一个代表教学的教学群体和一个代表科研的科研群体的相互缠结而成。在这里，教授的作用在于把科研和教学的活动结合起来，科研活动十分恰当地转化为一种教学的模式；学生的作用就是把科研和学习的活动结合起来，科研活动转化为一种学习的模式，因此科研同时使教授和学生定向，把教学环境与科研环境融合成知识创新与知识传播之网，而这个双重群体成为现代大学避风的锚，守住了大学的根本，避免科研教学相向漂移的浪潮。
(三) 推动形成“科教学相融合”的教学学术生活
有关教授的科研教学与学生的学习两者之间复杂关系的系统研究与阐述，值得认真体会的还有美国著名教育家博耶(L. Boyer)于20世纪90年代初提出的教学学术思想。在《学术水平的反思--大学教授工作的重点》(1990)一书中，他重点阐述了自己的教学学术思想(Scholarship Teaching)，把学术划分为发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术(博耶, 1994, 第23页)。这对我们今天继续深入反思和坚守有关研究型大学内由教授与学生双螺旋群体构成的“科研-教学-学习连接体”及其“科教学相融合”的学习生活极其富有理论与实践的启发意义。博耶利用“教学学术”的概念开创性地把教授的教学工作纳入到学术的范畴，使人们对教学与学术的概念有了全新的理解，认识到教学不只是一种重复性的简单操作活动，而更是一种学术活动，尤其当它把学生及其学习活动联结在一起时，就体现出了复杂性、创造性、探究性和专门性等诸多方面的学术特质，这些都在西方学术界引起了广泛、持续、深入的关注与探讨。
有关“教学学术”的内涵，帕默(P. Pahmer)曾经指出，知识是通过研究、综合、应用和教学增进、发展的，作为学者的大学教师的学术活动包括参与研究、寻求学科知识之间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁以及把自己的知识有效地传授给学生(纳伊曼, 1982, 第13页)。该原理正如同博耶所说的，“学术意味着通过研究来发现新的知识，还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术(博耶, 2002, 第65页)。”对此，卡内基基金会舒尔曼(L. Shulman)作了进一步的补充和细化，“教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思的突出特点”(姚利民，2010)。它对教师的专业发展和学生的学习发展具有同等重要的意义。如同19世纪初期流传在德国大学和研究所内有关“科研与教学相统一”而广泛采用的习明纳(Seminar)模式一样，这实际上反映的是世界卓越的研究型大学或实验室内教授们在其学科领域内通过教学研究、合作交流、实践探究等课堂活动使发现、综合、学习、反思、应用等实现功能一体化的学科综合与实践应用的生动场景。
进入21世纪，在世界各研究型顶尖大学系统内，起关键作用的操作模式依然是“科研-教学-学习连接体”的双螺旋群体及其“科教学相融合”的教学学术生活。如果中国在创建“双一流”大学过程中能够正确理解和认识到科研依然是一种高级的学习模式，并把它作为密切融合教学和学习的整合工具，那么如何构建这种健康向上的三向连接体就是促使我国自然科学领域与人文社会科学领域、各个实验室与研究所在人才培养过程中能够做到密切整合、井然有序运行的最关键举措。事实上，至少在我国的大部分研究型大学中，曾经实际参与这种以科研为中心的教学与学习活动的师生群体，无论是自然科学、人文学科还是社会科学，多年后依然可能深情而热切地或谈论或回忆起自己和导师及其群体之间相互影响的日子，诉说该群体内曾经如此亲密的关系及其发生的种种与学习、工作、生活有关的无穷无尽的故事(周作宇，2018)。这种两个世纪以前提出的至今在杰出的创新型人才培养方面依然发挥关键影响的学术共同体与实验室生活的理想，使卷入其中的人们置身于承载无法评估或测度的“知、情、意”等“缄默知识”的“暗箱”之中，恰恰正是全球范围内最顶尖大学内部一直发挥着关键作用的重要运行机制。
三、探索构建质量评价体系要基于科学的人才培养观
2018年7月12至14日，清华大学在北京举办了“面向新时代的高等教育评价”国际会议，与会专家指出，世界各国高等教育机构在理念和模式日益趋同的情况下，人才培养质量却出现明显“分化”，这折射出一些国家高等教育的人才培养存在明显问题。面对全球化高等教育的变革和当前高等教育评价存在的问题与挑战，迫切需要建立起一种更加科学合理的评价体系(连志鑫，刘路，2019)。
(一) 高等教育系统的宏观布局：均衡化理念与非均衡发展战略
一般来说，在衡量全球竞争力的指标体系中，教育既作为衡量人力资本的关键指标，又是提升其他指标水平的关键和基础。近半个世纪以来，为了参与全球竞争，世界各国纷纷制定培养高层次人才的教育战略或推行相应的教育改革。譬如，世界经济论坛自1979年开始对全球大多数国家的竞争力进行评判，每年对外发布《全球竞争力报告》，是全球竞争力评判的著名机构之一。其中，该报告所涉及的“技能”支柱及其下位的9项教育分值与排名，为我们了解全球140个经济体的教育发展和我国教育在国际坐标中的位置提供了最新数据支持(邓莉等，2019)。
全球高等教育系统在实际发展进程中，通过许多方式扩展了与社会的广泛联系，许下太多的承诺，如此甘之如饴让“特洛伊木马”进入了“神圣的学术殿堂”，然而它事实上并不能承担起所有的责任，甚至还违背了自己某些方面的初衷，更不知道如何才能从中间摆脱出来，重新寻求适合自身更为积极的独立性和责任心。一方面，近半个世纪以来，接受高等教育已经成为大众消费文化的一部分，世界各国在极力推进高等教育的大众化与普及化，倡导协助消除社会阶层间的巨大鸿沟，实现人类社会可持续发展，号召促进教育公平正义与全面均衡发展的理念。譬如，卡内基教学促进基金会主席博耶和哈佛大学校长博克都多次重申高等教育应加强与广大社会的联系，并努力反映社会的广泛需求，认为只有当高等教育能够满足广泛的目的，即高等教育参与“建设一个更公正的社会”以及一个“更加文明和稳固的”国家，高等教育才达到最佳的境界(亚瑟科恩, 2010, 第367页)。另一方面，就其源源不断地生产与传授高深学问的本质特征而言，高等教育系统事实上又是在通过培养和制造社会精英力争成为上层文化，趋向于同既定体制与现存权力结构合流，即“大学只不过是统治阶级的知识之翼”。基于这种矛盾或似是而非的理解，各国基于全球日益白热化竞争背景下的知识创新、科技发展与人才争夺的现实需要，越来越多的国家尤其是后发国家在现实实践中反而选择了实施高等教育的非均衡发展战略与道路，即努力打造培养民族国家卓越人才的世界一流的研究型大学，这实际也凸显了当今大学评价所具有的非凡战略意义和面临的极端矛盾局面。因为对全世界大多数高校及其管理者来说，在当下全球化与评估制背景下，跻身排行榜的前列似乎就是自己成为世界一流大学的根本证据。
对中国政府而言，早在20世纪90年代，就开始实施一系列旨在扩大规模与提高质量的工程或计划，即高等教育大众化进程和“211工程”“985工程”“2011协同创新计划”等等。最新启动的“双一流”建设则将一流学科建设提到与一流大学建设同等重要的地位，并将其视为建设一流大学的基础，这大大提升了该重大项目的国际化、开放度、动态化、包容性，意味着一些可能总体上难以将一流大学作为奋斗目标的高校也可以集中力量，在某些优势学科上实现单兵突进，参与全国性、世界性的竞争，将世界上最优异的卓越型高等教育系统作为参照系，以世界一流的精英大学作为标杆，在双向对比的比较优势中努力跻身于世界一流学科或一流大学行列。进而言之，“双一流”建设将大学发展的着眼点放到发展的绝对水平上，将与高等教育国际化、国家现代化与人类命运共同体的建设同框。
(二) 高等教育系统的内部控制：两种漂移的并时共存和“科教学”相融的坚持与构建
在当前中国各种类型的高校里，基于洪堡原型的“科研-教学-学习连接体”模型与教学科研两种漂移多种可能形式的共时并存，同样是不争的事实。而且，随着科研和项目的变异，越来越多的科研活动已经游离于教学和学习活动之外，很多科研活动只具有纯粹的市场和经济功能，不再单纯地为人才培养服务，这也是屡见不鲜的遭受社会批评的重要现象。随着高等教育进入普及化阶段，在所有类型院校都坚持科研、教学和学习的统一，已经越来越不现实了，校际和专业培养层次上的分化已成不可避免之势，一般的教学型院校必然游离出“科研-教学-学习连接体”之外，而严格意义上的研究型大学才是坚持“科研-教学-学习连接体”的必然选择。
随着我国“双一流”建设的实施和推进，构建有利于各类高校特色发展的高等教育评价体系，促进高等教育内涵式发展，已经成为一项至关重要的工作。为构建一种科学系统的高校人才培养体系，我们就必须重新去了解现代一流大学如何参与知识的生产，如何把知识生产与教学、服务社会的任务联系起来，又是如何把大学科研所产生的最新知识和技术成功转移到学生的头脑中的，因为这种教育显然才是最高级的人力资本精致化的一条快车道(克拉克, 2001, 第17页)。基于此，就需要我们在认真学习和了解世界一流大学知识生产传播的核心机制和中国大学系统的历史传统、国情学情的基础上，以一流的定力超然于各种评价指标体系及其排名结果之外，专注于现代大学卓越的文化积淀、理念引领和制度建设，最终专注于培养促使本国社会发展、知识积累、文化传承、国家存续和制度运行所需要的人。
(三) 探索构建与高等教育分类发展相适应的质量多元评价体系
如前所述，当前大学评价机制存在着诸多不良倾向。扭转这些不科学的教育评价有很多工作要做，但最终的目标是要求我们辩证、科学地看待各种各类的高等教育质量评价形式，立足于构建起现代大学科学的人才培养观，以便“形成更高水平的人才培养体系”。辩证、科学的高等教育质量评价必须立足于对现代大学的认识，基于对大学人才培养观念的理解。在高等教育普及化的时代，不同类型的高校承担着不同的使命与职责，需要根据不同类型高校人才培养的特点构建起不同的评价体系与评估办法；对于以“双一流”为代表的研究型大学，应深刻认识和理解研究型大学教学与科研的密切互动关系，把“科研-教学-学习连接体”的构建及其成效作为重要指标，既看到教师不是为科研而科研，而是要把科研工作与人才培养密切结合，将科研活动和成果转化为教学优势，又看到学生的学习是基于研究的学习，这种学习模式是建立在科研探索基础上的学习。中国特色的高等教育质量评价应该以促进“形成更高水平的人才培养体系”为目标，把科研与教学的结合与成效作为重要标准，既要避免单纯的强调科研与论文，也要避免单纯地强调教学工作的一般规范与外在表征。
如何更好地直面及解决好高等教育质量及其评价问题历来是一个棘手的世界性难题。值得借鉴的是英国政府于2016年开始试点实施的全国性高等教育教学评价制度“教学卓越框架”，它也是欧美高等教育强国中首个由中央政府直接统领的以“学生、学习中心”为理念的追求质量提升为目标的教学评价实践体系。截至目前，该评价框架已经进行了两轮评价，评价结果在英国引起巨大的反响，前所未有地影响了高校教学生态，重塑了所谓一流大学的定义(曹燕南，2019)。显然，英国政府最新推出的作为世界范围内最新的以学生学习为中心的高校教学评价实践对我国高等教育综合评价体系的科学构建具有较高的参考价值。
2019年2月23日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《加快推进教育现代化实施方案(2018－2022年)》，明确提出要“提升一流人才培养与创新能力，分类建设一批世界一流高等学校，建立完善的高等学校分类发展政策体系，引导高等学校科学定位、特色发展”，这实际上要求我们在现代大学评价体系设计方面，要尽快加快推进实施分类评价。正如前文所述，在基础性研究领域，可以尝试以专业性评价为主；在应用技术性研究领域，尝试以社会性评价为主；在人文社会科学领域，改变唯论文数量的简单做法，探索实行理论原创的代表性成果评价机制；在应用技术开发性方面，突出研究成果对经济社会发展的实际贡献度，如此等等。
正如习近平总书记所说，我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。尤其是对掌握关系国运民生的关键核心技术的重大问题上，多次强调“关键核心技术是要不来、买不来、讨不来的。只有把关键核心技术掌握在自己手中，才能从根本上保障国家经济安全、国防安全和其他安全”。中国的研究型大学作为国家科技第一生产力、人才第一资源和创新第一动力的重要机构和关键部门，应当发挥学科门类齐全、科技人才聚集、基础研究厚实等独特优势，努力瞄准世界科技前沿，加强对关键共性技术、前沿引领技术、现代工程技术、颠覆性技术的攻关创新，在服务国家实现关键核心技术自主可控、牢牢掌握自主创新主动权方面担当重要责任。正是在这个意义上，我们要建设世界一流大学和现代化的高等教育体系，靠的不是对大学评价指标的满腹牢骚或生搬硬套，而是要聚焦如何立德树人，聚焦如何构建“科研-教学-学习连接体”相关的科学的人才培养机制，始终站在人类科学技术与知识创新的前沿思考未来，站在国家战略和社会服务的前沿思考布局，返本归真，潜心向学，才是当下中国大学在建设世界一流大学过程中最佳的路径选择。
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