赵健 , 杨晓哲：中国语境中学习科学发展的历史进路和当代使命——基于科学范式形成及其知识图谱证据的分析

中国语境中学习科学发展的历史进路和当代使命

——基于科学范式形成及其知识图谱证据的分析

1 赵健 , 2 杨晓哲 

1 华东师范大学国际与比较教育研究所;  2 华东师范大学课程与教学研究所

学习科学虽是一门新兴的学科，但是关于学习的讨论在我国历史悠久。我国绵延千年的文明早已积累了对于学习的丰富的感性认识。近代以来，发源于西方工业国家的教育学、心理学陆续引入国内，关于学习的本质、学习发生的条件、学习的评价等理论系统逐渐丰满起来，学校教育制度背景中的学习尤其得到了教育和心理学者的极大关照。上世纪70年代末以来，改革开放全面释放了教育研究振兴的活力，一些前辈学者积极发起成立“中国学习科学研究会”，提出过“学习学”“学习的科学”等相关概念(《学习科学大辞典》编委会，1998)。上世纪90年代以后，随着我国教育对外开放不断深化，学术交流不断拓展，国际学术界从知识论、学习的社会文化解释、认知神经科学、基于计算机的学习等多个维度诠释人类学习机制所形成的丰富成果(赵健等，2007)，极大地拓展了我国学者对于“学习”的研究视野，学术研究语境、学术概念界定、学术研究的技术和方法等方面都发生了较大转变。当代中国的学习科学，在恢复、追踪、观察、吸纳、对照与合作中，开始寻找学习研究在中国的发展模式和发展问题，在历史与现实、本土问题与国际模型交织的过程中不断迭代前行。可以说，在我国当代语境中，学习科学的发展既凝聚了传统学习智慧，更是我国教育界逐步适应全球化和信息工业革命的人才培养要求、汇通国际学术平台不断自我更新的一个缩影。

当前，关注学习科学及其应用的我国学者通常来自科学教育、比较教育、教育技术、教育心理学、发展心理学等学科，而认知神经科学的研究无论其是否冠以“学习科学”之名，都一直在为理解学生在各种情境中的学习提供脑以及其他生理基础方面的发生和发展证据。这些源于多学科的针对学习的新认识和实验证据，使得我们对古老的“学习”概念不断重新认识、逐步拓展。

鉴于在中国学术发展的语境中关于“学习”这一概念的研究视野既有历史性地不断演化，也有学科间的不断切换，那么，学习科学研究在中国是否已经成为一个相对成熟的、公认的学科领域，谈论着“学习科学”的不同研究者是否在基本的学术假设和方法论上形成共识，是否已经构成学术共同体？对诸如此类问题的追问和思考将有助于推动中国学习科学的领域界定和学科范式构建。按照库恩提出的科学发展的动态模式，如果一个领域可以被称为常规科学，那么它应该已经确立并形成了本领域共同遵循的范式，人们在一定范式指导下进行正常的科学研究活动，使已有的科学知识稳步地扩大和精确化(库恩, 2003, 第23-27页)。英国学者赫斯特(Hirst, 2010, pp.33-34)更为具体地指出，一种成熟形式的知识体系应该具有如下特征：(1)包含该学科特定的某些核心概念；(2)这些概念能够形成理解经验的关系网络，从而具备独特的逻辑结构；(3)这种形式的知识体系具有自洽的、特有的表达方式；(4)该体系发展出探索经验和验证表达的特有技术和方法。

因此我们需要回答，中国语境中的学习科学的研究，是否已经发展出一个具有共识的并与国际学术共同体共享的学科概念体系、研究问题和研究方法论体系；又是否存在特有的“中国”研究问题？换言之，学习科学在中国的研究，是否建构起了一个既站在国际学术平台上、又具有独特文化个性的学科身份？继而，中国的学习科学研究，是否能够为中国文化背景下的教育改革和人才培养提供具有文化适应性的建议或方案？

本文的任务是，追溯我国古代和近现代对于学习的认识的发展历程，分析这些认识的来源，揭示它们从朴素的经验理解到系统化、科学化的知识系统的演化过程，运用范式理论和知识图谱，来推断当代中国学习科学所处于的发展阶段和发展任务。

中国教育历史的漫长进程中，积累了极其丰富的对学习的认识(乔炳臣, 1996；肖川，2010)。几乎今天任何关于学习的命题，都可以在古代经史子集中找到朴素的经验。如学习的强化，有《论语》的“学而时习之”；记忆的重要性，“记诵者，学问之舟车也。人有所适也，必资乎舟车”(章学诚《文史通义·内篇三》)。理解原理对于记忆的重要性，有张载的《经学理窟·学大原上》的“书多阅而好忘者，只是理未精耳”；启发式教学，则有《学记》的“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；“温故而知新，告诸往而知道来者”(《论语·为政》)，形象地表达了新知识是从旧知识中建构而来。这些宝贵的智慧形成了深厚的学习传统，凝聚着中国人的学习价值观，承载着中国人关于学习策略与方式、学习评价的“前知识”，深深地影响着当代中国人的知识观、学习观、教学观，构成了中国很多教师和家长乃至研究者关于学习的默会知识体系。

我们仔细辨识在古代经史子集里所表述的那些学习观念，多来源于日常经验的归纳，在表达方式上多以文学化的如借喻和象征的手法来描述，各种认识之间缺乏共享的核心概念，尚没有形成稳定的知识表达方式和知识发展方法。因此本文姑且称之为学习研究的“蒙学”阶段。

处于蒙学阶段的这些认识，虽则丰富且精辟，但还无法直接挪移到现代语境中，构成一门关于学习的当代科学。一方面，古代学习思想反映了农耕文明时期知识积累的途径，但无法反映工业革命后、以班级授课制为代表的近现代学校制度产生以来学习的外部制度与文化语境产生的巨大变化；一方面，古代学习思想也没有条件吸收关于人的生理、心理研究证据，来真正认识学习作为人的活动的内部生物学机制。

西方语境中，近现代学习研究寓居于心理学中展开，产生了从行为主义的“学习即行为强化”到格式塔的“学习不是试错而是整体情境中的知觉重组”、信息加工学派的“学习即信息加工”以及认知主义的“学习即认知结构的改变”等丰富的理论假设。在整个20世纪，西方贡献了有关人类学习的绝大多数影响深远的理论体系，而且西方的学习研究多以心理学范式为主。

从上世纪20年代以来，这些心理学理论中对于学习的认识，随着欧美先进的科学研究一起引入到中国。以对中国近现代教育和心理学科产生重大影响的陶行知、陈鹤琴、廖世承、潘菽等为代表，他们先后在上世纪10-20年代各自从美国哥伦比亚大学、布朗大学或芝加哥大学学成后回国从教。廖世承1924年编纂出版了中国第一部《教育心理学》教科书，系统引进了西方教育心理学体系，得以让国人接触到与学习相关的各种心理学流派。

新中国建立后，在20世纪50年代初期的院校调整中，许多大学的心理学科与教育学科合并，对于学习的关注继续在教育心理学和教学论框架下发展，直到上世纪60年代逐渐陷入停顿。改革开放以后，在国内的学科设置中，心理学逐步从教育学中独立出来，尤其是成为独立于教育学的一级学科以来(1983年，国务院学位办正式公布了《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》，心理学正式列为一级学科)，关于学习的研究是其中的重要主题。自上世纪80年代以来，瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论及其相关学派的理论体系，前苏联学者维果茨基关于心理的社会文化历史观以及经由列昂捷夫、鲁利亚发展起来的活动理论，美国心理学家布鲁纳关于人的认知结构发展的代表性理论等，均在傅统先(1979, 1980)、邵瑞珍(1989)、杜殿坤(1980)、余震球(1994)、左任侠、李其维(1991)、高文(1999)等我国心理学和教育学的代表性学者们的努力下，逐渐成体系地引入到国内，成为我国现代学习研究的基本理论资源。这一阶段学习研究的主要概念，如知识表征、迁移、概念形成与概念获得、问题解决、认知结构等，基本上带着浓厚的教育心理学色彩，据此可以将该阶段称为学习研究的“心理学范式”阶段。

以杨治良为代表的学者对内隐学习的研究，也是“心理学范式”时期悄然拓展我国学者对于学习认识的一支力量(张翔，杨治良, 1992)。由英国物理化学家、哲学家波兰尼提出，经由郁振华等哲学学者的引介和诠释进入国内的默会知识论(郁振华, 2001)，和内隐学习一起，作为来自不同领域的两种理论共同作用于关于学习的认识，极大地动摇了长久以来“学习即知识的授受”假说的理论根基，为现代学习研究全面关注除可言说知识之外的大量“沉默的”实践知识，奠定了坚实的基础。

对人的知识是如何形成的、学习何以发生及其发生过程的这些不同取向的解释，与20世纪上半叶我国教育界已经引入的杜威的“做中学”所代表的经验主义教育观一起，重塑了改革开放四十年来我国教育界对于学习的理解，为当代学习科学在中国的发展做了厚实的铺垫。

当学习的系统研究在我国教育与心理学学科日渐成熟的同时，在西方学术界，学习的研究正开始从心理学范畴走向一个多学科、多视角的更为综合的学科范畴，从纯净的实验室为主的研究走向学习者所处的真实情境(包括物理空间和文化历史脉络)中的研究(赵健, 郑太年, 任友群, 裴新宁, 2007)。一方面，维果茨基的社会文化历史观作为前苏联学者的重要学术资产，在冷战结束后其价值得到欧美学者的重新挖掘，以其对“人的学习本质”的深刻洞察而进入了西方教育学者的主流研究话语，并开启了从社会学和文化人类学视角对人的知识起源的探究，逐渐形成了对当代教育变革产生重要影响的社会建构主义的学习理论(尙俊杰等，2018)。另一方面，以美国国家科学基金会发起成立的六大学习科学中心，大力投入学习的神经机制、技术支持的合作学习以及相关的语言研究等领域，学习的“科学”特征日益凸显(郑太年, 赵健, 王美, 裴新宁, 任友群, 2014)。

我国当代学习科学作为一个学科领域的发展，正是在几代学者积累的学科基础上，同时接轨国际上学术发展的情境脉络，逐渐起步并融入到国际学习科学发展的生态中，向一个学习研究的科学范式时期迈进。上世纪90年代中期以来，除了原心理学领域的研究外，多支研究力量分别从科学教育、学习与教学设计、脑与认知、科学哲学、教育技术等多个路径展开对学习科学领域的国际追踪和国内探索，开启了学习作为一个跨学科的综合性研究领域的发展进程。国内先后涌现了一些有代表性的学习科学研究力量。

2002年东南大学创办的学习科学研究中心以生物医学工程学科为基点，致力于发展用于学习科学研究的新方法、技术和设备，把基因组科学、脑科学等研究成果应用于教育科学，构建从分子、生理、心理、行为等多层次的学习科学研究平台(http://rcls.seu.edu.cn/default.aspx)，它所倡导的“做中学”科学教育的标准制定和评估方法等研究对国内中小学科学教育产生了很大影响。

2005年北京师范大学创建的认知神经科学与学习国家重点实验室(http://brain.bnu.edu.cn/)从高级认知功能与学习、情绪与社会认知、认知发展与脑发育、基本认知功能与学习、认知神经科学的方法学等方向开展科学研究。在进行基础研究的同时，实验室注重将研究成果转化为教育实践，如心理与学习评价、脑与学习资源开发。

2006年华东师范大学创办的学习科学研究中心深入研究建构主义教育思潮，追踪社会历史文化观路向及其活动理论在教学中的应用，探索技术支持下的新的学习模式与经典的教学设计的结合。该团队除了对关键文献的翻译引进、构建了中国学习科学研究的知识基础外，还对美国的抛锚式教学模式(温特比尔特大学认知与技术小组，2002)，国际学习科学学会前主席、加州大学伯克利分校马西娅·林(Marcia Linn)领导的WISE在线科学学习平台等进行中国本土配对实验(裴新宁，2018)。引入非正式学习作为研究分支，在场馆学习领域进行了系统的学术积累(赵健，2015)。

同一时期，南京大学学者率先倡导用学习科学的理念和技术改革大学教育教学，提出了学习科学与技术视野中的信息时代大学生学习能力培养的命题(桑新民, 2004)。华南师范大学学者尝试应用学习共同体、实践共同体、情境认知、分布认知、认知弹性等理论工具，系统梳理和架构计算机支持的协作学习(CSCL)，把“学习”“技术”与“社会协作”连接起来(赵建华，李克东, 2003)。

清华大学学者关注到从认知主义到建构主义的转向(张建伟, 陈琦，1996)，对建构性学习、基于多媒体的建构主义学习环境的搭建、问题解决与知识建构等问题展开了早期探索(张建伟，孙艳青，2005)。李曼丽主张全面研究学习活动的认知过程、社会情境和设计范式，从而给学习、教育以及政策制定提供科学的指导(李曼丽等，2018)，并主持开设“学习科学与技术”本科辅修专业。

与此同时，香港大学以教育信息技术中心(the Centre for Information Technology in Education，CITE)为核心的团队致力于各种新型技术支持下的学习与教学模式的研发，用学习科学的理论框架研究教育变革、技术增进的教学与评价创新，其中技术支持的教师学习与创新的研究与实践非常有特色(Law, et al., 2016)。

上述努力，使得我国学术领域对学习的研究开始呈现出日渐清晰的科学范式特征。首先是形成了一些共享的具有领域特色的概念，如脚手架(支架)、前概念、学习环境、情境认知与学习、基于技术的学习、分布认知、学习共同体、真实性学习、合法的边缘参与、适应性专长等。这些概念或新产生、或已经在其他领域中存在，但它们逐渐聚集起来解释学习的建构性、学习的文化社会基础、学习的认知本质以及学习的技术支持等学习科学的重要问题时，就逐步形成一组内涵相互关联的学术话语。其次，在控制严格的实验室研究方法基础上，更加针对真实情境中学习分析的一些方法引入进来，如视频分析、社会网络分析和话语分析等，而“基于设计的研究”以其呼应教学设计变革的应用导向而成为新兴的学习科学基本方法论。其三，国内逐渐形成了一定数量的学习科学的研究队伍，部分大学已经迈出学科建设的步伐，如尝试学习科学的硕士与博士培养，并开设有关学习科学的专业课程等。各大学习科学研究机构相互之间也相互协作搭建知识共享与交流平台，如共同举办学习科学主题的大型学术会议(如美国国家科学基金会、经济合作与发展组织、联合国教科文组织、香港大学、华东师大和上海师大共同举办的2014年学习科学国际大会，以“学习的革命：学习科学引领教育未来”为主题的2018年世界教育前沿论坛)。

中国学习科学范式的发展与形成，在下面对中文和英文的学术话语体系的知识图谱分析结果中得到揭示。该分析显示了学习的研究在学科意义上的发生和演化轨迹。

鉴于可用于知识图谱分析的资料可得情况，我们选取了1978、1995、2002这三个对于中国学习研究具有重大意义的标志性时间节点作为构建知识图谱分析的时间依据。这三个时间节点的选取依据为：1978年中国改革开放，国内教育研究艰难但坚定地开始和世界接轨；1995年被称之为中国互联网元年，互联网时代由此开启，成为一个改变人类获取知识的方式和更新人类学习的心智模式的开端；2002年，被称为学习科学研究历史上第一本里程碑式报告《人是如何学习的》的中译本在上海首发(思福特等, 2002)。这三个时间节点切分出三个发展阶段：第一阶段1978-1995年，第二阶段1996-2002年，第三阶段2003年至今。我们通过文献计量方法，采用科学知识图谱绘制工具Citespace软件，对这三个时段中我国学习科学领域研究主题的逐步演化进行分析。这三个时段，总体反映了近四十年多来国内学习研究的演化历程。

首先，通过CNKI检索系统，选取“学习科学”作为关键词进行检索，范围限定在我国社会科学核心期刊(CSSCI)中教育学、心理学、高校学报为主。检索时间范围从1978年1月1日到2018年6月30日，去掉不相关和重复文献，共收集373篇文献。第一阶段为1978 - 1995年(23篇)；第二阶段1996-2002年(27篇)；第三阶段2003年至今(323篇)。

为了对我国学习科学学科发展的分析提供参照系，本文还进行了英文文献的对应分析。通过“Web of Science”(WOS)检索系统，在社会科学引文索引(SSCI)全文数据库中以“learning sciences”为主题词检索了1978年至2017年的所有数据，通过删去不相关文献，获得24442条结果。第一阶段为1978-1995年(1057篇)，第二阶段1996-2002年(5607篇)，第三阶段2003年至今(17778篇)。

在此基础上，通过应用Citespace的关键词共现分析来获得三个不同阶段“学习科学”相关领域的研究重点和关注主题，以此呈现我国学习科学研究的学科发展历程和特征。

第一阶段(1979-1995)，使用Citespace分析的共词网络(图 1)整体密度为0.0377。排在前十的关键词是邓小平、社会科学、人类、学科、科学学会、学习科学、学法指导、思想体系、指导、学术讨论会(表 1)。

第二阶段(1996-2002)，我国共词网络(图 2)整体密度为0.0328。排名前十的关键词是学习科学、学科、科学探究、中学生、学校、科学方法、素质教育、中小学生、学习、学习者，均为学校教育领域的高频词汇(表 2)。

第三阶段(2003至今)，我国共词网络(图 3)整体密度为0.0056。关键词网络分为两簇，一簇为治国理政价值观方面的词汇(学习实践科学发展观、学习实践活动)，不属于本研究的概念范畴。其余排名前十的关键词是学习科学、科学教育、教育技术、教学设计、学习环境、美国、设计研究、学习、教育神经科学和学校。此外和“学校”频次相当的还有数字化学习、科学探究、基于设计的研究、深度学习、建构主义、移动学习等(表 3)。

从1979年到1995年，国际上学习科学的关键词共词网络(图 4)密度为0.0238。排在前十的关键词是：科学、学生、教育、知识、教学、成就、表现、模型、策略、儿童(表 4)。

同一阶段(1996-2002)，国际上学习科学的关键词共词网络(图 5)密度为0.0849。排在前十的关键词是：学习、科学、记忆、知识、表现、模型、学生、老鼠、教育、儿童(表 5)。

2003年以来，国际上学习科学的关键词共词网络(图 6)密度为0.1066。排名靠前的15个关键词为：科学、教育、学生、知识、模型、表现、科学教育、课堂、教学、成就。紧跟其后的是探究、技术、教师、动机、学校、课程、设计。这一阶段的关键词共词网络的密度相对最高(表 6)。

四十多年来，我国学习科学发展呈现出清晰的科学范式形成的演化进程。

第一阶段(1978-1995)：“学习科学”意义指向分散，关键词之间彼此关联度较低，“学习科学”及其关联词尚未聚焦到一个清晰的教育研究与实践的范畴。此阶段语境中的“学习科学”一词有过多种指代。有很多时候是动宾词组，指“对科学知识的学习”，其共词特点反映的是1978年以后国家开始重视科学知识学习、发展生产力的舆论环境，“学习科学”还没有明显关联到教育语境。我国的“学习科学协会”这个阶段的80年代中后期成立的，此时“学习科学”已经意指“关于学习的科学”，反映了在当时我国指导学生学习的基础研究极度匮乏的情况下，前辈学者对学习问题的关切和呼吁。此时的“学习科学”一词，主要表达的是支持学校教育中学法指导和教法指导的理论，但是还没有出现非常聚焦的、表现一个学科的概念群。

第二阶段(1995-2002)：虽然从整体共词网络上来看，关键词仍然比较分散，但是逐步形成了小的集群，显示出学习科学与相关的关键词群进入了教育语境。从前十个关键词中出现了三个与人相关的词汇(中小学生、中学生、学习者)，显示了学习科学进入到学校教育语境，“学习者”作为一个主体进入到研究视野。联系到这一阶段互联网时代开启，这时的“学习科学”借力互联网吸收国际研究资源尚不充分，网络所引发的学习观念变革尚未起步。

第三阶段(2002-现在)：与前两个阶段相比，第三阶段中围绕“学习科学”的关键词几乎整体更新，构成了一个全新的话语系统。“科学教育”“教育技术”“教学设计”“教育神经科学”等代表多个与学习科学相关的其他学科高频共词，显示出学习科学的跨学科基础已经清晰。“学习环境”出现的共词频率已经高于“学习”和“学校”，与这一阶段学习的校内外情境脉络的跨境研究是一致的。非正式学习和场馆学习、家庭学习等多场景中学生的学习研究，丰富了对学校学习和完整的人的学习的认识。另外一个醒目的词汇是“美国”。毋庸置疑，本阶段中涉及所有关键词的研究资源主要来源于美国，例如2002年以来国内学者紧密追踪国际学习科学前沿，一些最为重要的学术成果译介进入国内，其中文献来源以美国为主，如《人是如何学习的》、《教育中的建构主义》、《学习环境的理论基础》、《情境认知：合法的边缘参与》、《美国课程与教学案例透视——贾斯珀系列》等，而一些重要论著如《剑桥学习科学手册》的主编也多为美国学者，这些论著中凝聚了以美国为代表的西方学者对于人类学习研究的最新成果进行概念化的努力，随之也成为我国学者发展关于学习认识的重要理论工具。

由上可以初步判断，中国学习科学的发展，既包含某一个范式内的积累进程，也呈现出在多学科冲击下、在国际学术交流的影响下的一个范式转换历程。

尽管从现象观察和文献证据来看，中国的学习研究进入了科学范式的发展阶段，但就学科建设和研究成果供给而言，中国的学习科学仍在范式发展初期，离一个成熟的学科或研究领域还有相当距离。

首先，从上述文献数据看，我国“学习科学”的关联文献和相关词汇的数量与英语文献相差甚远、关键词聚焦状况所反映的领域发展程度显著滞后。

在1979-1995这一阶段，在我国尚未形成稳定的研究领域时，英文文献中关于学习的研究范畴已经聚焦在儿童的学业成就和教学策略等专业问题。只不过这些关键词明显还属于传统的教学研究范畴。相比于1979-1995阶段，英文文献在1996-2002这一阶段共有的高频关键词为：科学、教育、知识、表现、模型、儿童，而新出现的词汇“记忆+老鼠”则与这一阶段大量的认知神经科学成果开始进入到学习研究的视野的事实相一致。这一阶段中，学习科学在中国的研究语汇刚刚聚焦到教育领域，主要是学校教育语境。

在英文文献中，2003年以来的词汇与1996-2002阶段的共词有8个(科学、教育、知识、学生、模型、表现、教学、成就)。而从1979-1995、1996-2002以及2003到现在，三个阶段的共词有6个(科学、教育、知识、学生、模型、表现)，显示出该领域概念聚焦的稳定性，这种稳定性反映了这一领域研究在相类似的焦点中不断积累，是学术成熟性的一个重要标识。相反，我国第一、二阶段的共词除了“学习科学”，只有“学科”；第二、三阶段的共词，除“学习科学”外只有“学校”，而三个阶段的共词除学习科学外，一例也没有，显示出不断转移的话题和热点，在总体文献量并不丰富的情况下，针对一个领域的研究积累则更显分散。

其次，我国学习科学研究仍处于学跑和跟跑阶段。通过对中、英文同阶段文献进行共词比较可见，在1979-1995阶段，中英文献共词为0个；在1996-2002阶段，中英文献共词为2个(学习、学生)；到了2003年以来阶段，中英文献共词为5个(科学教育、教学设计、探究\科学探究、技术\教育技术、学校)。字面上看，是中外研究的共同聚焦越来越多，但是考虑到改革开放以来，英文译介文献要远远多于中文外译文献的事实，上述共词频率提升的结果与学术引进的结果之间的因果关系是明显的，也就是说，截至今天，学习科学领域中对西方研究的追踪和引进依然是国内学术成长的重要途经。

如何看待学跑或跟跑现象，需要历史地和辨证地分析。我国从70年代末到90年代初期还在努力完善被文革所中断的学校教育体系，但同一阶段，西方已经开始对学校中根深蒂固的授受型教学、学生习得的知识僵化(所谓惰性知识)、“工厂流水线”隐喻的人才培养体系等展开深刻反思，上世纪八十年代中期紧邻发生的看似不关联的两个事件，恰好例示了这一发展阶段的差异。1986年，我国颁布义务教育法，以立法来加强基础教育的普及、力争把每一个适龄儿童送进学校。1987年在全美教育联合会年会上，全美教育研究联合会(AERA)的轮值主席、著名心理学家劳伦·瑞斯尼克(Lauren Resnick)发表了一篇著名的主席演讲“学校内与学校外的学习”，提出学校中的学习思维与工作场所中的实践思维是两种不同的逻辑。这一演讲认为学生的认知与身份的双重成长同样重要，由此学校外的经验和学习者所处于的实践境脉获得了与学校教育的同等合法性(Resnick, 1987)。

进入20世纪90年代中后期，我国基础教育体系基本稳定，对教育更优质、更公平的要求提上日程，对学校教育开始有了新的追求。此时恰逢互联网悄然兴起、国家加大对外开放交流，国际学术交流更加活跃，这些因素使得西方反思传统学校教育而引发的研究积累，正好应和了中国研究者反思教育、重构学习的需要。通过译介、交流和合作研究，西方积累的学习科学的思潮、概念工具、经典实验、影响力较大的理论模型、学习设计案例等逐渐沉淀下来并融入国内教育话语体系。因此，追踪和利用西方研究的积淀，用成熟的西方理论模型解释中国学生成长和教育教学中的问题，确实是全球化和互联互通的背景下学术交流的必然结果和中国学习科学成长的必经之路。

基于上述分析，对照库恩或赫斯特关于成熟学科的发展标识，我国的学习科学发展之路还有一些重要的发展任务亟待完成。

1.学科的本土知识体系。如前所述，西方学习科学中的一些常用概念从20世纪90年代末开始进入我国学术语境。它们经过二十年左右的沉淀，已经融入我国教育研究体系，成为解释和理解人的学习行为的新的工具。这些概念及其承载的关于学习的信念、学习的技术和学习的文化，在相当程度上凸显了全球化时代人的发展的共同的、超越文化的一致性知识基础，这是我们有可能继续通过借鉴来建设我国学习科学学科的合理性(裴新宁, 2018)。但与此同时，思考有关学习研究的本土知识体系建设仍是当前学科建设所亟需的任务。这包括：本土问题(关注、提出中国文化背景下特定的学生学习与发展问题)，本土概念(西方学术传统下关于学习的信念和知识，在中国的语境下，如何与深植于中国学习者和教育者的传统学习智慧和学习文化一起，共同来理解和解释中国学生的学习现象)，本土策略(不是单纯引进在西方学习场景下提炼生成的学习模式，而是形成针对中国学生和学校的创新学习模式和教育变革路径)。

一方面，西方学习科学的发展中，文化对于学习的影响本身就是当代学习观的一个重要来源。正如维果茨基的社会文化理论认为，学习是在语言与文化历史中介下而发生的，任何学习都不是文化无涉的，学习本身就是一个进入文化的过程(也译为濡化，enculturation)(高文，1999)。中国漫长历史形成的关于学习的认识传统，是包括教师、家长和学生等教育参与者潜藏的、然而却是强大的缄默学习观，这些观念，与母语中文一起，在中国学生的知识建构过程的影响到底是怎样呈现的？李瑾系统观察了中西传统文化对学习理解的巨大差异，提醒重视自身文化传统对一个人一生学习历程的影响。华裔儿童在西方教育环境中所遭遇到的不同学习观的冲突所引发的成长痛苦，已经在启发我们基于西方学习理论的教学模式在与中国学生及其家庭潜在的学习文化同时作用于学生时的复杂效应(李瑾，2015)。作者团队在非正式学习的研究中，也观察到西方场馆中的互动设施早已普及，而中方场馆中的教导式展陈依然主导着各大博物馆，我们的教师带着学生到场馆中，依然会不自觉地把讲授式课堂搬家到场馆中。因此，在中国的传统文化与当代发展现实的情境脉络中、在中国社会中的学校、家庭、校外多场景中开展关于学习的基础研究和实验研究，解释“中国学生是如何学习的”、“中国学生应当怎样学习”、“国家、地方、学校、家庭、其他教育相关者如何支持学生学习”等宏大问题，解决中国学生独特的学习问题，同时为国际学习科学共同体提供中国的概念工具、案例和模型。

2.学科有效的知识生产机制。在过去的二十多年中，中国学习科学学科的原创研究、历时性研究难以成长，没有诞生出与“贾斯珀”、“知识论坛”(Scardamalia, Marlene；Bereiter, Carl.，1996；张义兵等，2012)、WISE(Linn, Clark & Slotta, 2010；王美，2013; 裴新宁，2018；)等学术价值相当的经典理论模型和案例平台。如何促进与学习科学研究相关的各学科、不同团队的研究的共享、合作与深化？如何摆脱“译介依赖”和“打一枪换个地方”的问题？我们亟待研究美国国家科学基金会学习科学项目持续支持美国6至7个跨大学、跨机构的学习科学研究项目的机制和经验，研究其他重点学科发育、发展的规律和路径(顾小清，2010)，尽快解决这样一个理论创新空间巨大、现实问题需求旺盛、教育政策发展急需的跨学科领域的新知生产的资金来源、项目评估和人才培育等机制问题。

3.稳定的学术共同体建设。尽管部分大学已经设立了学习科学中心、学习科学实验室等机构，但是全国性的学术共同体和学术平台尚未成熟。这包括常规的专业学会和学术会议、专业学术刊物。中国教育学会下尚没有学习科学分会，也尚缺乏能海纳跨学科基础研究和应用研究的学习科学研究的全国性学术组织、公开发行的学术期刊，因此，决定着学科身份认同的学术共同体建设依然任重道远。

4.课程建设和教材建设。截至目前，部分大学开设了以“学习科学导论”或“学习科学与技术设计”等课程，但是学习科学的专业建设所需要的本科、研究生的课程体系建设总体还比较薄弱，教材建设几乎还是空白。在其重要的应用领域——面向教学/培训设计的各专业，学习科学作为支撑性知识，人才队伍、课程、教材也都需要加大力度扶持、建设。

人的学习，是一个古老的问题。学习科学，是一个崭新的领域。经验和数据都显示，中国学习科学，作为一个有着古老传承的年轻学科，才刚刚起步。正如本文前述所言，中国学习科学的当代发展，绝不是重温和解读前人的学习智慧；也不仅仅是引进整个20世纪和21世纪初西方对人类学习的不断更新的认识。中国学习科学面临的任务，是夯实初步形成的研究范式，从而更有效地生产新的学术知识；形成在国际学术平台上的学科文化身份，从而为“人类学习的奥秘”这一国际学习科学为之奋斗的问题，贡献出中国的思想、中国的案例及中国的实践。完成这些任务，则亟待以当代学习科学聚焦真实情境探索学习机制的精神和方法论，针对中国的文化情境中的中国学生学习问题，展开深入的、真实的科学研究，在中国学生切身的情境脉络中解读他们的学习环境、学习机制并为基础教育改革中提升中国学生的学习能力、为下一代在全球化和信息化的时代中更好地生存和发展，做好相应的准备。这是中国学习科学家的当代使命。

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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2019年第4期

特稿

李政涛，罗艺：面对信息技术，教育学理论何为？

专题：信息技术时代的教育学理论重建

李栋：信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角

郭绍青：“互联网+教育”对教育理论发展的诉求

杜育红、臧林：学科分类与教育量化研究质量的提升

靳玉乐、张铭凯、孟宪云：信息技术时代的课程论发展

基本理论与基本问题

刘庆昌：教育意念的结构——基于教育本体论的视角

王鉴：论人文社会科学视野下的课堂研究方法

张学文：“更高水平的人才培养体系”需要怎样的质量评价观？——基于排行性评价视角的哲学省思

李淼云、宋乃庆、盛雅琦：“因班施教”:课堂人际知觉对学生学习兴趣影响的多水平分析

李小红 , 姜晓慧 , 李玉娇：小学综合实践活动教师的课程实施:结构、水平与类型

马婧 , 周倩：国际混合学习领域热点主题与前沿趋势研究——基于科学知识图谱方法的实证分析

教师队伍建设

雷万鹏 , 王浩文 | 真实情境中教师的差异化行为：S县“联校走教”政策十年观察

教育法治

任海涛：“教育惩戒”的概念界定

教育心理学

朱虹, 杨向东, 吴冉 | 缓冲与催化:希望在大学生自杀行为中的调节作用

国际对话

教育史研究范式的“美国历程”和“威斯康星经验”——祝贺、高玲与威廉·里斯的对话

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