董辉 , 李路路 , 张婕 | 教学领导的概念创生与理论演进——基于菲利普•海林杰教授访谈的叙事与思考

本期精彩

新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2020年第7期目录

特稿

特稿 | 邬大光 , 李文：我国高校大规模线上教学的阶段性特征——基于对学生、教师、教务人员问卷调查的实证研究

高校在线教育（特约主持人：邬大光）

刘振天 , 刘强 | 在线教学如何助力高校课堂革命？——疫情之下大规模在线教学行动的理性认知

陈武元 , 贾文军 | 大学生在线学习体验的影响因素探究

郑宏 , 谢作栩 , 王婧 | 后疫情时代高校教师在线教学态度的调查研究

薛成龙 , 郭瀛霞 | 高校线上教学改革转向及应对策略

高等教育评价

吴冠军 | 科研诚信与学术声誉——基于政治哲学与博弈论的思考

摘要：教学领导是教育领导领域十分重要且经典的理论模型，自上世纪80年代被提出以后，至今仍对理论和实践具有重要的影响力。本世纪以来，伴随“为学习的领导”研究热潮的兴起，教学领导理论再次得到关注。基于对教学领导理论和工具的主要创立者—菲利普•海林杰（Philip Hallinger）教授的专题访问，文章从亲历者和见证人的视角还原了这个标志性教育领导理论创生的历史过程，呈现了其在竞争性领导理论、多元文化情境以及不断升级的教育改革实践所编织的复杂背景中起落沉浮、渐进演化的脉络图景。文章最后着眼于教育领导研究日趋多元的发展格局，对本领域研究从哪里来、到哪里去的根本性议题进行了反思与展望。

关键词：教学领导；教育领导；教育管理；为学习的领导    

作者简介：董辉，博士，华东师范大学教育管理学系副主任、副教授。

原文载于《华东师范大学学报（教科版）》2020年第七期

目录

一、在“行政”世界言说“领导”：一个概念的创生

二、在回应挑战中与时俱进：教学领导理论的演化

三、教育领导研究的反思与启示：从哪里来、到哪里去

在教育领导的概念丛林中，教学领导（instructional leadership）是一个经典且仍然充满活力的理论模型。对此，学界往往都会追溯至菲利普•海林杰（Philip Hallinger）及其同事于上世纪80年代初所做的一系列原创性工作。他们将校长作为一个教学领导者的模糊意象概念化，分为“确立愿景”“管理教学”和“营造氛围”三个维度（Hallinger & Murphy，1985），进而发展出被学界广泛使用的“校长教学管理评测量表”（Principal Instructional Management Rating Scale，PIMRS）（Hallinger，1982/1990/2015）。可以说，教学领导概念和工具的提出，正式拉开了教育领导学研究的序幕，使其脱离教育行政与管理的“母体”，成为一个相对独立的研究领域；同时，由于教学领导聚焦“教与学”这个学校组织的技术核心（Hoy & Miskel，2007），相对其他领导力概念而言，更凸显出学校领导的特质。近年来，关于“为学习的领导”（leadership for learning）的研究和实践在全球范围内如日中天，但仔细观之，不难发现其内核正是教学领导理论的基因（Hallinger，2010）。

近四十年来，海林杰教授作为教学领导模型的主要创立者、国际教育管理和领导学界的“领衔学者”之一（冯大鸣，2002），对教育领导问题进行了广泛的跨文化考察，在本领域深耕不辍、著述颇丰。2018年11月，他受邀参加华东师范大学教育管理学系第二届“教育治理与学校变革”研讨会，并发表了《教育管理与领导的知识图谱：1969—1980》的主题演讲，借机回顾并总结了本领域的研究积累和前沿动态。会后，海林杰就“教学领导”问题接受了笔者的专访。本文以此次访谈为主线，辅以相关文献资料，尝试从海林杰教授的视角出发，审视近四十年来“教学领导”概念创生和理论演进的脉络，以叙事的笔触勾勒铺陈的同时，也展望本领域的未来走势并讨论相应启示。

一、在“行政”世界言说“领导”：一个概念的创生

上世纪60-70年代的美国教育界，很大程度上，仍是一个只论“行政”而不问“领导”的时代。尽管自19世纪末以来，校长作为教学督导专家的角色（principal as instructional supervisors）早已被当时公立学校的倡导者们积极推崇，但在上世纪声势浩大的进步主义运动、教育管理运动及其所宣扬的“科学管理”思潮的浸染下，校长作为学校“行政管理者”的官僚形象（principal as bureaucrat）逐步确立并不断强化。自1911至1981年间，大量研究显示，日常“行政性事务”（包括撰写报告、安排课时、管教学生、会见家长、处理师生冲突以及学校财务、人事和后勤等）占据了校长最多的时间和精力；有学者甚至指出，行政性职责早已被植入校长职务的“基因”当中，很难被轻易改写（Cuban，1988）。

毫无疑问，在那个“行政当道”的年代，无论是理论还是实践界，“教育领导”都还是个不入流的话题。我们很好奇，究竟是怎样的力量驱使海林杰执意研究教育领导这个不被关注、受人冷落的选题呢？这要从海林杰教授早期工作与学习的经历谈起。

“大概四十年前，我还是一名中学教师，我曾在四所不同的学校工作过，也曾担任过校长领导下的相关部门的负责人。我注意到，不同学校的老师有效教学的能力差异极大，或者你可以说，校长的管理或领导风格取向也各不相同。举例说来，在我做助理教师的过程中，我经常负责帮助授课教师筹备教学资源，我可以清楚地看到，学校的环境和条件—比如课程目标的清晰度、校长的期待等因素，是如何影响教师教学的有效性的。慢慢地，我开始有兴趣从一个研究者的视角思考，校长需要怎么做才能够将一所学校方方面面的零散事务聚拢一处—不只是课程、不只是教学也包括整个文化，从而给这个松散耦合的组织注入‘凝聚力’（coherence）？我感觉这是一个领导的问题，这就是我从工作中抽身转投学术的原初动力。不过这并不顺利，1978年，我带着这个选题去申请斯坦福大学教育学院教育行政管理专业，当时他们并不买账，认为这不是教育管理要研究的内容，反倒是课程教学系接受了我；两年后我继续申请博士课程的时候，教育管理系才接纳了这个话题，也接受了我。从那时起，我的学术生涯就正式启程，直至今日。”

正是这份在教学一线中萌生的专业直觉，促使海林杰执着地叩响“教育领导力”研究的大门；也正是这份接地气的实践经验，构成他整个学术生涯的“初心”所在，为其后续研究工作提供着源源动力。然而，仅靠一厢情愿的个人努力，绝不可能轻易让理论和实践界的关注点从“行政”转向“领导”，1970—80年代全球经济、政治、社会转型和教育政策的变轨，一系列来自上下内外的变革力量聚合在一起，最终将“校长领导力”及其专业发展的问题拉入人们的视野（Hallinger，2003a）。人们对于校长该做什么、能做什么的“信念系统”（belief system）也悄然转变。尽管如此，80年代初教育领导研究仍然鲜有问津，既有研究几乎是一片理论空白。在如此薄弱的研究基础上平地起高楼，格外需要勇气和毅力的支撑。海林杰生动讲述了“教学领导”概念创生背后的故事。

“说起‘教学领导’，有趣的是，这些年我去过很多国家，其中南非的一次经历令我印象深刻。记得那是在一个非常偏僻的小城镇的一所大学，我去那里开讲座之后，学生们排着队来和我合影，他们告诉我他们都在阅读有关教学领导的文献，也打算做这方面的研究。我就想，天啊，在世界的另一端南非的某个角落遇到这样的场景，还是感觉不可思议。你知道，多年前当我决定选择这个研究议题的时候，几乎还没有人做过什么相关研究。说到这，不得不提一提我读博士时的导师，其中一位是艾德温∙布瑞吉斯（Edwin Bridges），他在1967年写过一篇关于教学领导的文章，发表在《教育行政学报》（Journal of Educational Administration）上，我想那应该是我能查到的关于这个话题最早的文章了吧。他文章的核心观点是，人们对教学领导的讨论缺乏一个明确的界定（Bridges，1967）。此文之后，并没有多少研究予以跟进。所以，我的博士研究选题确定以后，当时的一个主要想法，就是提出一个更加明确化的概念（clear conceptualization）并开发出相应的测量工具。后来，直到我读到另一位学者罗纳德∙埃德蒙（Ronald Edmonds）于1979年发表在《教育领导》（Educational Leadership）杂志上一篇名为《面向城市底层群体的有效学校》（Effective Schools for the Unban Poor）的文章，里面谈到但凡有效的学校其重要特征之一就是强有力的领导；此外，还提到校长和教师对学生保持较高的教育期待、对于教育质量标准的高要求、保持对于教学过程的监控等等因素（Edmonds，1979）。读到这里我顿时找到灵感，心想‘这些不正与我的直觉和经验相契合么，这就是我想要的框架’。据此，1985年我和约瑟夫∙莫菲（Joseph Murphy）共同提出了那个教学领导的三维概念模型，再后来又形成了那个教学管理的测评量表，现在全世界已经有超过500项研究都曾使用过这个工具。”

有了清晰的概念框架和相对可靠的测量工具，教学领导理论模型在90年代逐渐风生水起。不过，人们的质疑始终如影随形、挥之不去，这成为教学领导理论演进过程中不容忽视的一个特征。在不少相关文献中，海林杰对此都曾有过详述（Hallinger，2010；2003a）；而面对访谈，他也毫无回避地向笔者再现了个中的矛盾和争议。

“我想告诉你们另一个有趣的故事。其实，正如我之前所说，整个60—70年代‘领导’这个词很少出现在教育管理研究的文献中。而我的导师艾德温1967年那篇文章，尽管一方面在积极呼吁建立更加明确的教学领导概念，主张赋予校长更为务实的领导角色、不断积累更为有效的知识基础等，但其实他也谈到一个事实，那就是在理论和实践界，人们对于校长角色的看法总是在应然和实然的矛盾中徘徊，就是一方面认为校长应该成为教学领导，但同时也觉得他们不具备这样的能力；很多人并不相信校长可以成为一个教学领导者，甚至连领导者都算不上。这里，我要提到我的另一位导师拉里∙库班（Larry Cuban）。拉里曾做过学校的督学，我是他的第一位博士生，可以说他是一名‘友善的怀疑主义者’—在全力支持我的同时，始终对我的主张持怀疑态度。他在1988年写了一本书名叫《管理的需要和学校领导实践》（The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools），里面提到说，学校组织当中始终蕴藏着一股力量要把校长从教学领导事务中拉出来，推向管理和政治性角色的一端（Cuban，1988）。他们要跨界和不同人士打交道、要为学校和他们自己的发展赢得支持，等等。这是政治性事务，虽然我们并没有否认政治性事务的积极意义，但在库班看来，这种角色早已被写进校长职务的基因当中了。1983年我完成了博士论文，而在此后的十年间，我几乎每年都会和库班教授在美国教育研究协会年会上碰面，我们会一起出去散步聊天，差不多每次他都会问我一个问题，‘菲尔，说说看，校长们现在成为你说的教学领导者了吗？’。你知道，那时我和莫菲的教学领导理论已经发表，也非常流行。但库班依然坚信，真正的日常实践并没有太大改观，校长作为管理者其政治性角色仍是主导，这是‘基因’使然。”

就是那样一个特殊的时代，在直觉经验的驱动和关键理论的启迪下，海林杰等人完成教学领导模型最初的理论构建和工具开发，实质性推动了教育领导研究和相关实践（包括校长培训）的进展。诚然，怀疑的言论始终伴随着理论创生的步伐，并且在新的阶段又会有新的表现；但对于开创性的学术工作而言，这或许是再正常不过的生态了。

二、在回应挑战中与时俱进：教学领导理论的演化

上世纪80年代教学领导理论模型风靡一时。随后，源自一般组织管理和领导领域的概念如“转型式领导”“分布式领导”等先后被引入，一定程度上拓展了教育领导研究的理论视野，丰富了研讨主题，深化了分析层次。尤其值得一提的是“转型式领导”，一度成为对教学领导最具挑战性的竞争理论模型，它们的出现打破了教学领导一枝独秀的话语格局，逐渐营造出教育领导研究“百花齐放”的态势。可以说，自上世纪90年代至今，伴随教育领导概念的争鸣、实证数据的积累以及全球教育改革的深化，教学领导理论虽历经浮沉起落，最终却得以发展演进。那么，究竟应该如何回应竞争性理论带来的冲击？应该如何面对多样化情境提出的挑战？应该如何应对教育改革实践引发的议题？又该如何看待眼下教育领导研究的前沿理论格局？访谈中，海林杰结合个人的研究、反思和感悟娓娓道来，在回答这一系列问题的同时，也为我们讲述了一段有关教学领导理论不断沉淀、拓展并与时俱进的故事。

首先，如何回应竞争性理论的冲击？人们对教学领导理论的不满，主要集中在批判其过于强调“校长的专长、权力和权威”、凸显着“自上而下”的组织取向等（Hallinger，2003b）。而“转型式领导”“分布式领导”等理论模型则恰恰克服了这一短板，一度成为教育领导研究界的“新宠”。对此，海林杰的态度较为开放，他力求从那些“竞争者”的视角下重新审视教学领导。经过持续的对话、反思并在经验证据的支持下，海林杰认为，与其说不同理论相互竞争，不如说各有短长、互为补充更加确切。他谈到：

“有趣的是，到1990年以后，转型式领导进来了。肯∙莱斯伍德（Kenneth Leithwood）是我非常亲密的同事，我们多次在一起合作。不过，其他人更喜欢把我们两个概念放到对立面进行比较，要区分出哪一个是更好的模型，哪一个更具解释力，诸如此类。但你知道，我从来都不这么看。我本人在2003年写了一篇文章《领导教育变革：对教学领导和转型领导实践的反思》（Leading Educational Change：Reflections on the Practice of Instructional and Transformational Leadership）来回应这些挑战，我想那应该是我的文章中引用率最高的一篇了吧。在那篇文章中，我的基本观点是，人们总是倾向于把这两个概念一较高下，但如果你仔细考察就会发现，转型领导中包含一个‘愿景’维度（vision dimension），一个‘奖赏’维度（reward dimension）；我的教学领导模型中也有类似的两个维度，此外两者分别也有类似于‘德行垂范’的内容（moral modeling）等，可见他们存在不少交叉。所以，我在文章中说，与其说两者是一对竞争性的概念模型，我更愿意说他们是相互补充的（complimentary）（Hallinger，2003b）。事实上，莱斯伍德在2008年和2010年发表了两篇文章，我印象其中一篇应该是提出了一个四维模型，另一篇文章加以验证。不管怎样，如果你去看他的文章，会发现一个有趣的现象。那就是他在模型中加入了一个教学领导的维度，这是最初转型领导模型中不曾包含的。为什么？这或许和经验证据有关。值得一提的是2008年维唯安∙罗宾森（Viviane Robinson）等对不同领导模型对于学生学习结果的效应做了一个元分析，其中提到教学领导对学生学习结果的影响要高于转型式领导（Robinson et al., 2008）。对这个结果我并不感到惊讶。因为在此之前，转型式领导尤其强调组织成员的能力建设（capacity building），却避而不谈任何特定目标。你说校长或领导者要有愿景，但这个愿景可以是任何东西。所以，罗宾森的元分析文章之后，他（莱斯伍德）提出了那个包含教学领导维度的四维模型，也就意味着他接受了这个观念：校长不仅是一个领导者，更是一名教育领导者。”

其次，如何从不同的理论和研究中汲取营养？除了对竞争性理论的接纳和包容之外，海林杰也表示，发现其优势并加以综合对于完善教学领导理论来说也是必不可少的；此外，其他相关的教育研究和实践进展，也都在海林杰的关注范围内，成为他反思、优化与扩展教学领导概念模型的知识基础。他谈到：

“肯•莱斯伍德他们的那个四维模型，其中包含一个家庭（家长）的路径（the family path）（Leithwood et al., 2010），我原来曾对此表示怀疑，但现在却比较赞同。这个想法是，校长其实有一定的可为空间去干预或者影响家长教育自己孩子的方式。举例来说，我的母亲是一名早教计划的项目负责人，他们的项目叫做‘母亲—孩子—家庭计划’（Mother Child Home Program），有不少研究都曾跟进过这个项目。项目对象主要是弱势群体社区，他们通过培训早教‘示范员’（demonstrators），让他们每周上门服务一到两次。他们会携带玩具和书籍与这些家庭的母亲及其2—3岁的孩子坐到一起共读或者游戏。在近一小时的时间里，示范员展示的重点是在阅读和游戏的过程中如何与孩子进行有效的言语交流，因为不少研究显示，在这些收入和教育水平偏低的家庭中，父母与孩子几乎没有什么言语交流，导致这些孩子进入学校以后会在言语表达和词汇运用方面明显落后。项目结束后，示范员会把玩具和书籍留给这些家庭以供他们自行使用。这个项目的确产生了可观的长期效应。我举这个例子的意图在于，我们知道虽然孩子们要去上学，但他们在家的时间也比学校更长；正是因为存在这么一条家庭-社区的影响路径，如果教学领导者或者教育领导者可以拿出相应的举措来影响家长与孩子在教育中的互动方式，从而强化他们在学校的学习成效，那么这背后的潜在影响是不容忽视的。而且，这个问题对于中国来说也同样意义重大，因为我知道，现在困扰中国的一个大问题就是社区的‘空巢化’（the hollowed out communities），尤其在农村，父母去城市谋生了，把孩子留给年迈的老人照顾，这个情况令人担忧。所以，在这样的情形下，校长或者其他学校领导者如果可以做些什么，哪怕是非常微小的行动，能够干预或影响到那些家庭的教养模式的话，对于反哺学校教学而言意义不容小觑。”

第三，如何回应文化差异对理论迁移的挑战？教学领导理论的“出生地”是在美国，特别是那些服务城市弱势人群的所谓“有效学校”。尽管该模型曾被视为“时代的宠儿”（the model of choice），在80年代引发了教育领导理论和实践界的广泛共鸣；但当教学领导走出美国后，如何适用于世界范围内更广阔的经济、社会、文化与教育情境，自然成为教学领导在理论研究和实践应用中不得不面对的挑战（Hallinger & Murphy，1986；Hallinger，2003a）。不过，挑战的背后也蕴藏着发展更新的潜在机遇。90年代以后，海林杰远赴东亚地区开展教学研究工作，正是在异域社会的跨文化考察中，使他进一步确信教学领导概念需要融合当地情境做出必要的更新。结合泰国的例子，他阐述了这样的观点。

“要说这个（教学领导）概念在维度上有什么发展的话，我想是有的。这让我记起1994年，我让我的一个博士生在泰国对教学领导测量工具的效度进行了检验。当时他们的一个发现，并不是说模型不够准确，而是其中缺少了什么。具体看，在泰国谈论教学领导概念，其中至少需要增加一个‘社群维度’（community dimension）。这是因为，在泰国，城郊和乡村地区的学校校长必须要和当地的佛教寺庙建立并维系良好的关系。你也可以说，某种程度上这正体现了拉里∙库班教授所言的校长教学领导的‘政治性维度’，因为那里的校长要想对教学工作实施有效的领导和管理，就不得不从与学校毗邻的当地寺庙里的住持、僧侣们那里获得相应的支持。这就是所谓社区的影响。”

第四，如何应对教育改革实践提出的新要求？近年来，我们发现教学领导正以一种新的姿态、带着全新的内涵回归教育领导研究的前沿（冯大鸣，2012；郑鑫、尹弘飚，2014）。然而，全球范围内新自由主义教育改革的大潮下，也有研究者指出，新的教学领导模型似乎增加了“资源吸纳和使用”（resource acquisition and use）等维度，暗示“企业家行为”（entrepreneurial behavior）对校长而言似乎是不可或缺的新角色（Townsend，2016）。但是，面对教育市场化改革的冲击和影响，海林杰却相对谨慎。他更倾向于回归到教育领导与管理最真实的情形中来讨论领导角色的本质与变迁。结合早年的一项个案研究，海林杰分享了这样的看法。

“企业家精神，我并不觉得它可以成为教学领导概念下的另一个维度，我更倾向于在传统的框架下去看待它，我觉得它与校长的政治性角色并没有根本不同。我想起在80年代，戴维•多耶（David Dwyer）写了一系列文章是关于‘教学领导中的常规’（instructional leadership routines）（Dwyer，1984）。早年我也做过类似的研究，比如我曾花了几天时间经跟随一位校长，看他每天做什么事情。我发现他每天上午11点30分会到餐厅向学生收取餐券。我就问他‘你真的觉得有必要这样做么？大多数学校会安排助理或其他工作人员做这个事，这样可以节约你宝贵的时间’。他却跟我说，‘你如何安排你的时间取决于你的价值观。对我来说，这非常必要。因为首先，我每天过来收餐券意味着我要跟每个学生面对面地说一声你好，这与我的教育价值观相符；其次，如果我不把这个行为常规化（正如多耶所说的教学领导常规的概念）我每天不一定会这么做，那就成为很偶然的事儿了。可如果我的秘书和同事，大家都知道11点30到45分我会在食堂的话，他们不会在那个时段给我安排别的事情，那么除了个别紧急情况之外，我每天都会这么做’。除此之外，我还发现学生来上学后，这个校长要确保他们排好队有序进教室上课，同样，他们去休息、吃饭包括回来的时候也要这样。在美国这很罕见。于是我问他为什么，他说‘之所以这样，是因为我们每天的教学时间大概有245分钟左右，我发现如果孩子们每天自由散漫、跑来跑去上气不接下气、交头接耳的话，他们每次进教室后至少浪费3—5分钟，如果每天4次的话，那就流失20分钟，一周5天的话就是100分钟，4个星期下来就是400分钟，接近7个小时。而如果他们每天排队有序进教室坐好的话，情况会大不一样’。他说这些看起来微不足道，但聚少成多，久而久之，我们的教学时间就会得到很好的保护。所以，当保护教学时间成为某种思维习惯（mindset），就会成为某种制度常态从而为教师有效教学创造条件。当然，如果是一位糟糕的老师，学生排队有序坐好并不能确保让老师更有效地教学，但那至少可以保障教师有更多时间用于教学，不是么？你可能觉得这些太琐碎了，人们也不会觉得这些事情与教学领导有关。但在多耶看来，某种程度上这也是教学领导行为，包括其他政治性角色比如获取支持和资源等，它们都可能是教学领导的一部分，我们很难把他们‘切割’得泾渭分明，说这个是教学领导而那个不是。类似地，回到你的问题上，对我来说，企业家精神和行为或许也是需要的，但某种程度上它和前面的那些管理常规行为一样，是内嵌在教学领导中的，我不会把它作为一个单独的维度补充到模型中。”

最后，如何看待时下教育领导研究的多元格局？当前一个引人关注的现象就是，教育领导研究的概念术语和框架模型变得越发多样，令人应接不暇。它们既与教学领导等“老牌”模型相互竞争也共生于教育领导的“概念大伞”之下。如何看待教学领导与其他理论模型之间的关系？海林杰的态度显得不激不随，认为大家可以在概念上对领导实践进行这样或那样的区分，但对实践而言却不一定必要和适切，教育领导研究并不是要“争抢地盘”，不同的概念之间无可避免地会存在交叉重叠；而对推动教育改革而言，领导力的重要性不言而喻，但至于哪一种领导模型更为重要，却很难一概而论。

“四十多年来，人们对于领导力的信念体系已和当初大为不同，从宁信其无到深信不疑，这种转变是根本性的。领导力无疑非常重要，可什么是领导？领导就是要与别人一起或者说向别人借力来实现特定的结果。这个意义上，你可以把它广泛加诸于学校中的不同事务上。如你所说，现在教育领导中的新概念还在不断涌现，但它们之间有什么根本不同么？我看未必。比如，我知道在中国你们经常会说‘课程领导’这个词，这或许和中国在推动的课程改革有关。可我更倾向于认为，你可以说这是教学领导、那是课程领导或者还有教学法领导等等，某些时候学者们可以从不同的侧面来界定这些概念是有区别的，但我感觉，更多时候我们没必要这么做。你知道，学校领导力的最终指向或许都落在‘为了学习的领导’之上，而即便是‘为了学习的领导’这个近年红起来的概念，也不仅仅是关心领导学生的学习问题，它同样也关注如何引领教师的学习。这样的话，你去看我的教学领导模型当中，其实就包含促进教师专业发展的职能（激励），同样在转型式领导概念中也含有一项发展人员的维度。所以，‘为了学习的领导’其实是对教学领导和转型领导的综合。你可以说它们是如何地不同，但是我不这么看。还要说明的是，我这么说也并不是为了强调教学领导的概念和理论更为重要。事实上，不少关于校长时间分配的研究表明，校长有很多不同的角色和职责，我猜他们真正用于‘教学领导’这件事的时间可能通常还不足20%，其实那已经不少了。但是如果你把这20%的事情做好并且持续下去，使之成为某种常规的话，你就会具备相应的能力并且产生现实的影响。而所有其他的领导职责，包括行政的、政治性的以及其他的你也要去做并且做好。虽然现在教育改革更加关注教学和学习，但我不会说‘教学领导’的重要性应该排第一位，我觉得更重要的是努力平衡，要把不同的领导角色有机整合起来（well-integrated）。”

三、教育领导研究的反思与启示：从哪里来、到哪里去

作为教育领导特别是教学领导研究从0到1过程的亲历者和见证人，海林杰与我们分享了他的学术观点、研究立场及其学术生涯背后的故事，让我们有机会从亲历者的视角去回顾本领域的发展脉络。以上访谈叙事，虽不足以展现教学领导理论和实践的全貌，但因海林杰的学术影响力以及他对教育领导研究（不仅是教学领导）全面而深入的涉猎，使得本次访谈也带给我们丰富的思考和启发。

四十年来，教学领导从一个模糊的理念发展成为一个维度清晰的概念框架和模型，又在与不同的领导理论和模型的竞争与对话中，不断汲取新的理论给养和实践启发，内涵变得更加丰富、维度亦更趋完善；近年来，新冒起的“为了学习的领导”在教学领导、转型领导和分布领导等理论的基础上，迭代为一个更具吸引力的组织性概念（organizing concept），它综合了领导的角色、过程和方式，整合了领导力作用的多重路径和影响因素，并着力在时间的尺度上展现领导效能的动态过程，形成更为全面、立体的教育领导观念与理论，也将本领域的研究推到了一个新境界。当前全球范围内社会转型日趋复杂、教育变革也在“快车道”上常态运行、教育领导力的重要性不断提升（Townsend，2016），处在这样一个关键节点上，我们非常认同张新平等（2018）的问题意识，即有必要对教学领导的视野、过程和方式进行一番彻底的再思考。换言之，今天我们谈起“教学领导”“为了学习的领导”甚至更一般的“教育领导”议题时，所有的话语（discourse）是从哪里缘起的、又将走向何方？对于这些根本性问题，海林杰在访谈中恰恰给予我们不少启示，概述如下。

首先，从校长出发，而超越校长。早期教学领导概念的显著特征，就是完全从校长的角色和行为出发来建构模型，这既反映了当时人们对于教育领导问题的主流认识，也沦为其被后续理论模型所诟病的最大硬伤。但时过境迁，我们清晰地看到转型式领导、分布式领导等理论对于群体领导力和组织能力建设方面的强调，已经对教学领导形成重要的补充。不容否认，校长在当今学校领导研究与实践中还是至关重要的中枢角色，甚至有些情况下，仍占据“镁光灯”的焦点。不过，如今在海林杰等学者的研究中，“协作领导”“分享（分布）领导”等概念也都成了为不容忽视的分析视角（Hallinger，1988；Hallinger & Heck，2009、2010；郑鑫、尹弘飚，2014；张新平、赵越，2018）。本次访谈中，海林杰教授多次提及“促进教师发展”和“引领教师学习”已得到不同领导模型的普遍认同，对于赋能教师及其领导力建设的重视，预示着人们关于“领导者是谁”的认识已发生根本转变。另外，海林杰还特别强调“社区因素”和“家长路径”在某些文化情境下对于教学领导效能的潜在影响，这既得益于他自己跨文化研究的反思，也深受莱斯伍德及其他研究者的启发。在一篇专门针对“为了学习的领导”而做的理论综述中，海林杰也曾提出一个综合性模型，指出在影响学生学习效果的领导力要素中，除了传统的那些领导角色和职责之外，还尤其强调引入“开放系统”（open system）的观点，主张把学校组织、教职工群体和社区的文化特征因素，以及外部的社会文化与制度体系等脉络情境因素纳入关注视野（Hallinger，2011）。这些看法与麦克•富兰（Michael Fullan）等所主张的领导力与系统变革的观点不谋而合（Fullan，2010），可见大家对于“领导力在哪”的认识也已经超越校长甚至学校，逐渐转向一个以教学和学习为核心、涉及多层次主体的系统性概念。

其次，从美国缘起，却走向世界。某种程度上说，现代教育领导研究是以教学领导为“先锋”率先从美国启航的，而今，不仅是这个元老级的概念模型及其测量工具，甚至整个教育领导领域的研究在全球教育改革的议程中也是备受关注。诚如海林杰所说，现在人们对于教育领导者和领导力的“信念系统”已发生改变，相信领导对于学校的教与学具有间接但却重要的作用。这个局面的成因是多方面的（Hallinger，2003），其中本领域知识生产和扩散的影响至关重要。海林杰在接受本次访谈前，就在华东师大教育管理系主办的“教育治理格局下的领导”国际会议上发表了名为《教育领导与管理的科学图谱：对新兴地区研究文献计量述评（1960—2018）》的主旨报告，以可视化的量化分析呈现了当前国际教育领导研究知识生产的前沿态势。他指出，以往教育领导的研究文献主要来自英美澳等西方国家，这些西方的概念和模型往往是去情境的，自认为是放之四海而皆准的公理。但1990年后他来亚洲工作，有机会和来自东亚的泰国、中国香港和大陆、马来西亚以及拉美、南非、以色列甚至阿拉伯等国家和地区的研究者合作，使他逐渐跳出西方文化语境的牵制，视野得以打开，也慢慢形成了教育领导研究的情境敏感性。海林杰利用科学图谱（science mapping）工具发现，近些年来，在21份英文教育领导与管理领域的重要期刊中发文的亚非拉等“新兴地区”（rising regions）的学者数量大增，已接近42%。其中来自南非、中国大陆和香港以及智利等地在文献数量上位居前列，而香港和以色列的研究甚至贡献了更高的引用率。这些新兴地区特别是东亚地区的研究普遍比较关注文化背景的影响，努力回应当地政策和实践的需求。例如，以色列学者关于领导力对教师心理的影响非常关注，南非学者对于领导与社会正义的关系非常敏感；香港和中国内地学者也对其独特的文化和制度脉络有相应的觉知，并积极推动文化比较视角和方法在教育领导研究知识建构过程中的角色和作用（Walker & Dimmock，2005；Walker & Hallinger，2007，2013，2016；Hallinger，2018）。纵观海林杰教育领导研究生涯的基本轨迹，正映射出本领域从“西方中心”向“情境多样”转变的趋势；尽管主流格局短期尚难改变，例如，本领域国际权威期刊《教育管理季刊》（Educational Administration Quarterly，EAQ）仍对美国以外的新兴地区主题缺乏兴趣；但着眼长远，在国际教育领导研究中保持足够的文化敏感性似乎已是该领域知识生产的潜在生长点。这也是海林杰对中国教育领导研究者的期许。

第三，从管理中创生，却回归与管理的融通。四十年前，教育领导研究从一个“行政当道”的时代中“异军突起”，迅速成为一个相对独立的研究领域。如今，我们已习惯于鉴别“领导”与“管理”在概念内涵、角色功能以及作用影响等方面的差别，从而凸显“领导”的重要性并不断强化两者在理论和实践中业已确立的边界。事实上，我们这次访谈所涉及的一系列话题，也基本是在上述逻辑下展开的。例如，海林杰也提到，管理就是在特定的制度下工作（working in the system），而领导则是要设法在制度变革上做文章（working on the system）；管理通常要考虑如何维系既定的规则结构，而一旦要做任何创新与变革就需要领导力了；我们也常说，管理面对的是“驯化了的问题”（tamed problem），而领导要解决的是更为复杂的“顽劣性问题”（wicked problem）（Grint，2010）；还有管理更偏向于“科学”、而领导更体现出“艺术性”（English，2008）等等观点，所有这些似乎已经构成我们甄别领导和管理的基本共识。但是，在访谈期间包括后来整理、书写这段访谈的过程中，我们也隐约感觉到，仅仅在与管理的区别中去谈领导，似乎只说出了有关教育领导的“半个故事”，而唯有在两者的互动和联系中深化对彼此的认识，才更有助于领略教育领导与管理的实质和全貌。访谈中，海林杰通过援引多耶（Dwyer）关于“常规”（routines）在教学领导中的作用的观点、包括回溯他曾对一位校长日常行为的跟踪研究，都隐约透露出这样的感触。照理说，如果参照任何一个教学（教育）领导模型，校长应该摆脱零散、琐碎日常行政事务的束缚，努力在“设立学校愿景”“管理课程教学”“优化组织结构”“发展人员能力”“改善学校氛围”等方面下功夫，这似乎才是一个领导者应该做的“对的事”。但海林杰提及的那位校长却把时间花在“食堂收餐券、和学生打招呼以及确保学生排队进教室”等“微不足道”的日常事务上，貌似与变革所需的教育领导风马牛不相及。但细想来，这何尝不是一所学校把学生置于首位、把教学置于核心的价值体现？校长日复一日地把自己的安排常规化、把教学的秩序制度化，这些表面上看似管理的行为何尝不是一种“以身作则”“德行垂范”等领导力的体现呢？看来，教育领导研究虽然是从管理的“母体”中分化才得以起步，但也不应忘记，领导和管理本就处在一道光谱的两端，天生就是一种“和而不同”的关系。那些方向性的、战略性的、变革性的关键问题当然需要领导力来引领，但是“万丈高楼平地起”，“不积跬步无以至千里”，当组织的热情被唤醒、能量被激发之后，一切还是需要在日复一日的静水流长中点滴予以实现，而此时也正是管理大显身手的时候。这个意义上，当领导与管理的方向一致的话，领导恰恰也需要管理来提供支撑，而管理中也会透露出领导的锋芒。因此，正如海林杰所言，教学领导（甚至一般意义上的教育领导）需要与行政、管理以及政治性等角色实现有机融合，这似乎是维系校长包括其他领导者工作完整性的必要之举。这或许意味着，在未来的教学和教育领导研究中，如果我们不希望让领导者陷入角色割裂乃至身份认同危机的话，那么在理论和实践中有必要引入一种更为统整的视角。

最后，从个人困扰起步，却走向群体智识的共建。我们在海林杰访谈中还收获了另一层重要的心得，那就是如何看待和处理学术与生活（生命）、研究者个年矢志不渝。身为晚学，我们从这些前辈人与共同体的关系问题。回顾海林杰当初为何在申请求学遭拒的情形下，学术之火”依然不改初心、奋力投身于教育领导的“冷门”研究，我们感到他发自内心的勇气和执着来源于他对早期学校工作的深刻洞察与反思，在不同学校的教学一线中萌生的有关校长角色和职能的困惑，成为驱使他选择教育领导这个话题开启学术生涯的原动力，四十学人身上看到的是他们对学术的热忱和坚守，是如何从自身生活经验的深处寻找那一团“，并努力让学术点燃生命。反观自身，我们对于教育领导问题的关注是出于何故？是跟随学术时尚抑或政策导向？无论如何，外源激励自然不容忽视，顺从之亦无可厚非，但努力把研究选题、个人兴趣或困扰、实践的真实需要结合起来并持之以恒，或许才是让学问走进生命的不二法门。另外，从上世纪80年代作为教育领导研究界“夜空中最亮的星”到眼下的“群星璀璨”的空前盛况，此间，海林杰教授的治学态度和立场也给我们留下深刻印象。对其个人而言，教学领导概念创生和理论演进的道路始终充满质疑、批判和挑战，海林杰却显得格外冷静、理性、不激不随，同时也十分包容、开放、与时俱进。多年来，他不断用实证数据和跨文化比较研究对原有模型予以检验，积极吸纳其他概念模型和研究成果的有益启示。访谈中他多次表示，不同的理论框架并不一定是“竞争关系”，用相互补充的眼光来看待或许才能全面揭示问题的本质。正如“盲人摸象”寓言所描述的，我们每个人看到的仅是事物的局部，而综合所有人的认识和判断就更有助于接近真实。这再次启示我们，在教育领导（也包括其他所有研究领域）知识建构的过程中，建立、参与和维系学术共同体的重要性。事实上，“在社群中获真知”（knowing in community）正是人类学习和认识世界的本真状态和路径（Palmer，1993）。教育领导领域的知识生产一方面少不得在学术共同体中的论辩和争鸣，另一方面更需要相互协作，在借鉴和综合的过程中促进理论的优化。就像“为了学习的领导”虽备受关注，但却并不是推翻教学领导、转型领导和分布领导等模型另起炉灶的结果，而是在上述模型的竞争和比较中不断综合的产物。海林杰对教学领导以及其他领导概念框架的态度，包括他和一些学者对于打破“西方中心”的研究格局、在更广阔的国际视野下重新审视未来教育领导研究发展进路的呼吁，其实都映射出这样的意识，那就是理论研究并不是学者们的“私人财货”（private good），而是旨在不同情境下、在更大范围内推动学校改进和教育变革的集体行动。也许，秉持这样的学术关怀去推动国际教育领导和管理研究，才是顺应教育回归“全球共同利益”（global common good）价值诉求的应然选择。

参考文献

Bridges, E.M. （1967）. Instructional leadership: a concept re-examined. Journal of Educational Administration, 5（2）, 136−147.

Cuban, L. （1988）. The managerial imperative and the practice of leadership in schools. Albany: State University of New York Press.

Dimmock, C. ,& Walker, A. (2005). Educational Leadership: Culture and Diversity. London: Sage.

Dwyer, D. C. （1984）. The search for instructional leadership: routines and subtleties in the principal’s role. Educational Leadership, 41（5）, 32−37.

Edmonds, R. （1979）. Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37（1）.

English, F. W. (2008). The Art of Educational Leadership: Balancing performance and accountability. Thousand Oaks, CA: Sage.

Fullan, M. (2010). All Systems Go: The Change Imperative for Whole System Reform. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Grint, K. (2010). Leadership: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.

Hallinger, P. ,& Murphy, J.. (1985). Assessing the instructional management behavior of principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217-248. DOI:10.1086/461445

Hallinger, P. ,& Murphy, J.. (1986). Instructional leadership. The Effective School Report, 4(5), 2-5.

Hallinger, P., & Richardson, D.. (1988). Models of shared leadership: Evolving Structures and relationships. The Urban Review, 20(4), 229-245. DOI:10.1007/BF01120135

Hallinger, P. (1982/1990/2015). Principal Instructional Management Rating scale. Bangkok, Thailand: Chulalongkorn University.

Hallinger, P. (2003a). Reshaping the landscape of school leadership development: A global perspective. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Hallinger, P.. (2003b). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329-351. DOI:10.1080/0305764032000122005

Hallinger, P. (2010). Developing instructional leadership. In B. Davies and M. Brundrett (Eds.), Developing successful leadership (pp. 61−77). Dordrecht: Springer.

Hallinger, P.. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125-142. DOI:10.1108/09578231111116699

Hallinger, P.. (2018). A systematic review of research on educational leadership and management in south Africa: mapping knowledge production in a developing society. International Journal of Leadership in Education, (3), 1-19.

Hallinger, P., & Heck, R. H. (2009). Distributed leadership in schools: What makes a difference? Hallinger, P., & Heck, R. H. (2009). In A Harris (Ed.), Distributed leadership: Different perspectives. Dordrecht, Netherlands: Springer.

Hallinger, P., & Heck, R. H.. (2010). Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership and Management, 30(2), 95-110. DOI:10.1080/13632431003663214

Hallinger, P., & Walker, A.. (2017). Leading learning in Asia: Emerging empirical insights from five societies. Journal of Educational Administration, 5(2), 130-146.

Hoy, W., & Miskel, C. (2007). Educational Administration Theory, Research, and Practice(8th edition). McGraw-Hill

Leithwood, K., Patten, S., & Jantzi, D.. （2010）. Testing a conception of how school leadership influences student learning. Educational Administration Quarterly, 46（5）, 671−706.

Palmer, P. (1993). To Know As We Are Known: Education As A Spiritual Journey. San Francisco: Harper One.

Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J.. （2008）. The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44（5）, 635−674.

Townsend, T. (2016). Leading Schools in the twenty-first century: careful driving in the fast lane. In G. Johnson, N. Dempster(eds.), Leadership in Diverse Leaning Context, Switzerland: Springer.

Walker, A. ,& Hallinger, P. (2007). Navigating culture and context: the principalship in East and Southeast Asia. In R. MacLean (Ed.), Learning and teaching for the twenty-first century: Papers in honor of Professor Phillip Hughes. Dordrecht, Netherlands: Springer.

Walker, A., & Hallinger, P. (2016). School Leadership for Learning and Change: Progress of an Asian Agenda. In G. Johnson, N. Dempster (eds.), Leadership in Diverse Learning Contexts(pp. 145−171), Switzerland: Springer.

Walker, A. , & Hallinger, P.. (2013). Global trends in the preparation of school leaders. Educational Management, Administration and Leadership, 41(4), 401-404. DOI:10.1177/1741143213486027

冯大鸣.(2002). 沟通与分享: 中西教育管理领衔学者世纪汇谈. 上海教育出版社.

冯大鸣. (2012). 西方教学领导研究的再度兴盛及逻辑转向. 教育研究, (3), 135-139.

张新平, 赵越. (2018). 重思教学领导. 教育发展研究, (18), 31-36.

郑鑫, 尹弘飚. (2014). 教学领导的再度兴盛?——兼论西方教育领导研究的转向. 比较教育研究, (10), 21-25.

●往期回顾 ●

特稿

本刊声明

        一、本刊对所有来稿不收取任何费用，也未委托任何机构或个人代为组稿。

        二、本刊严禁一稿多投，如因作者一稿多投给本刊造成损失的，本刊保留追究作者法律责任的权利。

        三、作者投稿请登陆华东师范大学学报期刊社官方网站（www.xb.ecnu.edu.cn）。

        四、本刊联系电话：021-62233761；021-62232305。

华东师范大学学报期刊社

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网

我知道你在看哟