郑宏 , 谢作栩 , 王婧 | 后疫情时代高校教师在线教学态度的调查研究

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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2020年第7期目录

特稿

特稿 | 邬大光 , 李文：我国高校大规模线上教学的阶段性特征——基于对学生、教师、教务人员问卷调查的实证研究

高校在线教育（特约主持人：邬大光）

刘振天 , 刘强 | 在线教学如何助力高校课堂革命？——疫情之下大规模在线教学行动的理性认知

陈武元 , 贾文军 | 大学生在线学习体验的影响因素探究

摘要：本研究采用了厦门大学教师发展中心在疫情期间对高校教师在线教学的调查和统计数据，分析了不同背景和不同在线教学经历的13997名高校教师对疫情期间在线教学的态度，结果发现：超过3/4的高校教师乐于接受采用“线上+线下”混合式教学，而且这种教学经历还是影响教师在线教学态度的重要因素；不同类型、不同性质、不同地区以及不同教龄、不同学科的教师对在线教学改进意愿的差异显著；不同背景的教师均把学生的改进意见列为继续线上教学最需要加强的因素。通过调查我们还发现：疫情期间参与在线教学的经历对教师接受疫情后的在线教学非常有利；对教学改进意见的差异反映了高校师资、办学条件、教学水平和学科本身的差异；传统教学的惯性是开展在线教学的阻碍因素；教师应该更加明确作为学生学习引导者的责任。基于此，我们从高校制度、技术支持及教师个人等方面提出了后疫情时代促使更多教师认可并开展线上教学的建议。

关键词：高校教师；后疫情时代；在线教学经历；在线教学态度  

作者简介

作者简介：郑宏，江西弋阳人，教育学博士，厦门大学教师发展中心副教授、咨询部主任。

基金项目：国家社会科学基金教育学重点课题“中国特色、世界水平的一流本科教育建设标准与建设机制研究”（AIA190014）

原文载于《华东师范大学学报（教科版）》2020年第七期

目录

一、问题的提出

二、研究假设与数据采集

三、研究结果分析

四、结论与建议

一、问题的提出

随着互联网技术的发展和普及，高校教师也在不断地探索线上教学。2020年春节之后（截至5月8日），为了应对突发的疫情，全国1454所高校开展了在线教学，103万教师开出了107万门在线课程，合计1226万门次课程；参加在线学习的大学生共计1775万人，合计23亿人次（教育部高等教育司，2020）。在“停课不停学，停课不停教”的疫情应对阶段，“线上教学”由之前的“探索性”教改活动，一时间成为全体高校师生必须面对的“日常性”活动。在这期间，不少高校教师在思想意识、教学资源储备、教学手段与方法等方面准备不足，陷入了“在线游泳池深水区”（Altbach & Wit，2020）。那么，在疫情大规模爆发之后，教师们对“继续采用在线教学”的态度如何？他们对未来的“线上教学”（含“线上+线下”混合式教学）有什么改进意见？这两个关于在线教学的态度问题，是后疫情时代中国高校在线教学改革能否实现可持续发展的关键。

在疫情爆发之前，关于大学教师对在线教学态度的研究成果不多。有人调查分析了医学院教师对在线教育的认可度和态度问题（张浩等，2018），研究对象局限在医学院校；一项针对高校教师信息化教学手段使用意愿的调查发现，当前在线教学存在的主要问题是缺乏学校的技术和制度支持，同时教师对自身技术素养也不够自信（张鲜华，李越，2019）；还有学者研究了教师对学校变革积极态度形成的策略（杨润东，2019）。针对未来高校如何改进混合式教学的问题，有学者提出可以尝试完善高校支持框架和提升教师混合式教学能力（赵芳，卢诚，2019）；有人认为应该构建混合式教学模式的教学管理机制和健全混合式教学模式的教学管理体制（刘玉玲，2019）；还有人认为应当转变教学观念，重塑教学格局，加大教学资源库建设，完善支持在线教学的制度（李玮炜，吕映霄，2020）。Beall（2003）研究了教师面对虚拟课堂应该采取的在线教学态度；Chiou Wen-Bin探讨了对网络课程不感兴趣的大学教师进行激励的实际意义（Chiou，2007）；还有学者指出，在线教育不仅会改变教师的教学方式，而且会改变教师对教学意义的认识（Glass，2017）。以上这些成果对我们设计研究假设和选择研究方法具有一定的启发意义。但是，在后疫情时代大学教师对在线教学的态度问题，是一个全新的研究领域，因为我们从未经历过这样突如其来的大规模在线教学。因此，本文主要探讨两个问题：一是不同背景下的教师在后疫情时代对线上教学方式的态度差异；二是不同背景下的教师对后疫情时代在线教学改进意见的差异。通过对这两个问题的探讨，我们试图找到后疫情时代如何让大学教师积极看待和开展“线上+线下”教学有机结合的解决方案，为高校教学管理部门、网络平台和教师个人提供相关的对策建议。

二、研究假设与数据采集

(一) 研究假设

本文所要探讨的问题涉及到两个重要概念，其一是“后疫情时代”。本文的“后疫情时代”并不是指疫情完全结束之后的时代，它是一个相对的时间概念。对于中国来说，随着4月8日“武汉解禁”，大规模疫情得到基本控制，全国大中小学陆续复学，我们就进入了在常态化疫情防控中推进教学秩序全面恢复的阶段。在这个恢复阶段之中和之后，“线上教学”都将成为高校师生教与学不可或缺的重要组成部分，因此我们将这个阶段称之为教育领域的“后疫情时代”。可见，我们的研究不仅关乎当下，也面向未来。其二是高校教师对在线教学的态度。态度是指个体以一种持续的赞成或不赞成的方式对某一客体做出评价性反应的习得性心理倾向，其中，态度通常的外显方式表现为个体对某一对象的有意识评价（杨润东，2019）。基于这一认识，厦门大学教师发展中心开展的“疫情期间中国高校教师线上教学调查问卷”中设计了两个与在线教学态度相关的问题。一个是在大规模疫情过后，教师对线上教学的态度是“继续采用”“不采用”或者是“采用‘线上+线下’混合式教学”？这个问题主要考察教师对在线教学的倾向性态度。第二个问题是让教师进一步回答，如果继续采用线上教学（包括“线上+线下”混合式教学），那么最需要加强（或改进）的问题是什么？答案包含对高校、网络技术支持和保障、教师、学生等多个方面的改进意见，例如是否赞成“改变教学策略”“加强平台技术服务”等。第二个问题通过分析教师对“继续采用线上教学”态度的外显性评价意见，更深入地探讨和认识不同组别教师对后疫情时代在线教学是否具有显著差异的诉求。因此我们提出了两个研究假设：

假设1：在线教学经历会影响教师的在线教学态度；

假设2：教师在线教学的态度同样会影响教师今后改进教学的意愿与行为。

(二) 数据来源和样本选择

本研究所使用的数据来源于厦门大学教师发展中心于2020年疫情期间（3月13日—3月31日）开展的《全国高等学校质量保障机构联盟—线上教学情况调查》（教师卷）。通过此次调查，我们累计回收了13997份有效问卷，并采用SPSS 26.0软件对“线上教学环境及支持”版块的相关调研数据进行信效度检验。首先，我们运用Cronbach’s alpha信度系数来估计问卷的内部一致性，结果表明整份问卷123道题的总体信度系数是0.952；其次，我们使用探索性因子正交方差最大法进行主成分分析，以检验问卷的结构效度。结果显示，整份问卷123道题的KMO系数值为0.967，Bartlett’s球形检验均达到显著（p<0.001），证明数据的信效度非常理想。

在分析中，我们只选择有效选项，即去掉了“不知道”“其他”的选项，涉及的数据包括：教师个人信息、教师所处学校相关信息、线上教学的相关信息（课程类型、性质，教学平台等）以及教师对线上教学态度、对线上教学的改进意见等。

调查题目“大规模疫情过后，教师对继续采用线上教学的态度”共分为三个独立的问题，分别是继续采用线上教学、采用“线上+线下”混合式教学、不采用线上教学。每个小题设置了6个意愿程度，分别为不知道、不愿意、不太愿意、一般、愿意、非常愿意。我们采取了调整变量等级的方法对因变量数据进行处理，将5级定序变量转化为3级定序变量，也就是将“不愿意”和“不太愿意”合并为“不愿意”，将“愿意”和“非常愿意”合并为“愿意”，保留“一般”，然后再进行卡方检验。各种教学态度的频数及百分比如表1所示。从表中可见，超过3/4的高校教师（76.5%）愿意在疫情后采用“线上+线下”混合式教学，近一半的教师（45.9%）愿意继续采用线上教学，选择不采用线上教学的占23.1%。

表  1  教师对疫情后继续采用线上教学的态度类型的频数及比例

(三) 研究路径与方法

为了分析和研究不同背景组别教师对其外显的线上教学态度的影响，我们运用SPSS 26软件，并采用描述性统计分析、卡方检验、单因素方差分析和多重比较等统计学方法，以查看不同背景组别教师对于线上教学态度及改进意见是否具有显著性的差异。

教师在线教学情况调查问卷中对线上教学（含“线上+线下”混合式教学）的改进意见共有18小题，我们先采用探索性因子分析从中获得三个特征值大于1且累计方差贡献率为70.778%（具体见表2）的有关“学生”“教师”和“网络平台”的改进意见的公因子。其中，KMO=0.954，Bartlett’s球形检验P=0.000<0.001，说明满足因子分析条件。然后，我们再将与每个主因子相关题项的平均得分制作三个新的数据列，见表3。结合教师基本信息和教师对线上教学态度的数据进行方差分析，我们可以观察不同背景组别教师对于线上教学改进意见的差异。

表  2  因子分析总方差解释表

表  3  继续采用线上教学（含混合式教学）的改进意见指标

三、研究结果分析

(一) 不同背景教师对采用“线上+线下”混合式教学方式的差异性分析

我们将教师在后疫情时代线上教学的三种态度分别与教师相关背景信息进行卡方检验时发现，“继续采用线上教学”和“不采用线上教学”与所有的背景信息变量都不具有统计学意义，只有“采用‘线上+线下’混合式教学模式”具有统计学意义。因此，我们对混合式教学进行了单独的统计分析，运用SPSS 26软件对问卷中相关题项所得数据进行处理，在获得相关数据后，再采用列联分析表的方法对通过卡方检验的变量进行分析，结果显示：性别、年龄、教龄、学校性质、学科、疫情之前是否开展过线上教学等双侧显著性均小于0.05，即上述背景因素与采用“线上+线下”混合式教学之间有相关关系，见表4。

表  4  采用“线上+线下”混合式教学与教师相关背景因素的卡方检验汇总表

我们在研究过程中还发现，疫情之前未开展过线上教学的教师不愿意采用“线上+线下”混合式教学的比例高达90.2%，而疫情之前开展过线上教学的教师不愿意采用混合式教学的比例只有9.8%。这验证了我们研究的第一个假设是成立的，即在线教学经历会影响教师在后疫情时代选择不同教学方式的态度。

(二) 不同背景教师在线教学改进意见的差异分析

1. 不同教龄教师的改进意见差异

由于部分教龄数据偏离正态分布，因此我们采用非参数Kruskal-Wallis方差分析算法进行检验。Kruskal-Wallis检验的p值均<0.05，说明原假设不成立。这表明，在教龄分组的类别中，三种改进意见的差异显著，11—20年教龄的教师对三种改进意见的意愿均最高。

在关于“学生”和“网络”改进意见的方差分析中，不同教龄组教师的改进意见均存在显著性差异；在“教师”改进意见的分析中，只有11—20年教龄组与20年以上教龄组之间存在显著差异（见表5）。其中，“学生”和“教师”改进意见未通过Levene方差齐性检验，事后多重比较采用Tamhane成对比较算法分析；“网络”改进意见通过Levene方差齐性检验，事后多重比较采用LSD成对比较算法分析。各教龄分组样本量为：A组1—10年5494人，B组11—20年4894人，C组高于20年2844人。

2. 不同学科教师的改进意见差异

由于部分学科数据偏离正态分布，因此我们采用非参数Kruskal-Wallis方差分析算法进行检验。Kruskal-Wallis检验的p值均<0.05，说明原假设不成立。这表明，在学科分组的类别中，三种改进意见的差异显著。

由表6可知，不同学科组教师对线上教学的改进意见均存在显著性差异。具体而言，农医学组对“学生”和“教师”的改进意见最高；所有学科组的教师对“学生”的改进意见均值最高，对“教师”的改进意见均值最低。其中，“学生”和“教师”改进意见未通过Levene方差齐性检验，事后多重比较采用Tamhane成对比较算法分析；“网络”改进意见通过Levene方差齐性检验，事后多重比较采用LSD成对比较算法分析。各学科分组样本量为：A组人文学科3347人，B组社会学科3629人，C组理工学科2844人和D组农医学科782人。

表  5  不同教龄教师的改进意见均值比较与方差分析结果

表  6  不同学科教师的改进意见均值比较与方差分析结果

3. 疫情前是否开展线上教学教师的改进意见差异

由于部分分类数据偏离正态分布，因此我们采用非参数Kruskal-Wallis方差分析算法进行检验。Kruskal-Wallis检验中教师和网络改进意见的p值均<0.05，说明原假设不成立。这表明，在疫情前是否开展线上教学的类别中，“教师”和“网络”改进意见的差异显著。

由表7可知，疫情前是否开展线上教学的教师对线上教学中“教师”和“网络”的改进意见存在显著性差异，且教师对“网络”的改进意见要求更高。疫情前开展过线上教学的教师对“教师”和“网络”改进意见的意愿程度较高，而疫情前没有开展过线上学教的教师意愿程度较低，这再次证明了我们的研究假设1是成立的，即在线教学经历会影响教师的在线教学态度。其中：选择“是”的A组样本为2693人，选择“否”的B组样本为10539人。

4. 不同地区高校教师对线上教学的改进意见差异

由于部分学校地区数据偏离正态分布，因此我们采用非参数Kruskal-Wallis方差分析算法进行检验。Kruskal-Wallis检验的p值均<0.05，说明原假设不成立。这表明，在学校地区分组的类别中，三种改进意见的差异显著。

由表8可知，不同地区教师对线上教学的改进意见均存在显著性差异。东部地区教师对线上教学的改进意愿均最低，西部地区对“学生”和“网络”的改进意愿更高，中部地区对“教师”的改进意愿最高；三个地区的教师均是对于“学生”的改进意见均值最高，对“教师”的改进意见均值最低。“学生”和“教师”改进意见均已通过Levene方差齐性检验，事后多重比较采用LSD成对比较算法分析。其中：A组东部地区样本为6201人，B组中部地区样本为4957人，C组西部地区样本为2010人。

5. 不同类型高校教师的改进意见差异

由于部分学校类型数据偏离正态分布，因此我们采用非参数Kruskal-Wallis方差分析算法进行检验。Kruskal-Wallis检验中“教师”和“网络”改进意见的p值均<0.05，说明原假设不成立。这表明，在学校类型的类别中，“教师”和“网络”改进意见的差异显著。

由表9可知，不同类型高校教师对线上教学的“教师”和“网络”改进意见存在显著性差异。三种类型高校教师对“网络”的改进意见均高于对“教师”的改进意见。“学生”和“教师”改进意见均已通过Levene方差齐性检验，事后多重比较采用LSD成对比较算法分析。其中：A组研究型大学样本381人，B组一般本科高校样本12106人，C组高职样本581人。

6. 不同性质高校教师的改进意见差异

由于部分学校性质数据偏离正态分布，因此我们使用非参数Kruskal-Wallis方差分析算法进行检验。Kruskal-Wallis检验中“学生”和“网络”改进意见的p值均<0.05，说明原假设不成立。这表明，在学校性质的类别中，“学生”和“网络”改进意见的差异显著。

由表10可知，公民办高校教师对线上教学的“学生”和“网络”改进意见存在显著性差异，民办学校对于两者的改进意愿均高于公办学校，民办和公办高校对“学生”的改进意见要求均高于对“网络”的改进意见。其中：A组公办高校样本10926人，B组民办高校样本2242人。

(三) 对线上线下教学持不同态度教师的改进意见的差异分析

我们将后疫情时代继续采用线上教学、采用“线上+线下”混合式教学、采用线下教学的态度（不愿意、一般、愿意）教师群作为自变量，将“线上教学改进意见”的三个“公因子”作为因变量，在不考虑其他变量的影响下，采用单因素方差分析方法，分别考察不同态度教师间的“线上教学改进意见”是否存在显著性差异。

1. “继续采用线上教学”不同态度的教师的改进意见差异分析

在对“学生”和“教师”改进意见的方差分析中，对于线上教学态度不同的教师组之间存在显著性差异（p<0.01）。在“网络”改进意见的方差分析中，“愿意”和“一般”“不愿意”态度之间存在显著性差异（P<0.001），“一般”和“不愿意”无显著差异。此外，采用线上教学的教师对于三种改进意见都是持“愿意”态度的最多；教师改进意见中持“不愿意”态度的教师最少；学生改进意见中持“一般”态度的教师最少。但是，不论愿意与否，教师对“学生”的改进意见均值最高，对“教师”的改进意见均值最低，对“网络”的改进意见均值居中，如图1所示。

2. 采用“线上+线下 ”教学 不同态度教师的改进意见差异分析

在对“学生”和“教师”改进意见的方差分析中，对于采用“线上+线下”教学持不同态度的教师组之间都存在显著性差异（P<0.05）。在“网络”改进意见的方差分析中，“愿意”和“一般”“不愿意”态度组之间存在显著差异（P<0.001），“一般”和“不愿意”无显著差异。采用“线上+线下”教学的教师对于三种改进意见都是持“愿意”态度的最多。在教师改进意见中持“不愿意”态度的教师最少，在学生改进意见中持“一般”态度的教师最少；不论愿意与否，教师对“学生”的改进意见均值最高，对“教师”的改进意见均值最低，对“网络”的改进意见均值居中，见图2。

3. “采用线下教学”不同态度教师的改进意见差异分析

在对“学生”改进意见的方差分析中，“不愿意”和“一般”“愿意”的教师组之间存在显著性差异（P<0.001），“不愿意”态度的教师多于“一般”和“愿意”的教师。在对“教师”改进意见的方差分析中，对于采用线下教学持不同态度的教师组之间存在显著性差异（P<0.001），其中，持“不愿意”态度的教师最多，持“愿意”态度的教师最少。在“网络”改进意见的方差分析中，“不愿意”和“一般”“愿意”态度的教师组之间存在显著性差异（P<0.001），“不愿意”态度的教师多于“一般”和“愿意”的教师。采用线下教学的教师都是持“不愿意”态度最多，“愿意”态度最少；不论愿意与否，教师均对“学生”的改进意见均值最高，对“教师”的改进意见均值最低，对“网络”的改进意见均值居中，见图3。

综上所述，选择继续采用线上教学（含线上+线下混合式教学）的教师愿意改进三项因素的均值明显高于选择线下教学的教师，这表明他们更乐于通过各种手段改进在线教学。这也表明本研究的第二个假设也是成立的，即教师对在线教学的态度同样会影响教师改进教学的意愿与行为。

四、结论与建议

(一) 主要结论

通过对后疫情时代高校教师采用线上教学态度的调查分析，我们得出了以下主要结论：

第一，在后疫情时代，超过3/4的高校教师乐于接受“线上+线下”的混合式教学，这种经历也是影响教师在线教学态度的重要因素。调查显示，有76.5%的高校教师愿意在疫情发生后采用“线上+线下”混合式教学，45.9%的高校教师愿意继续采用线上教学，而不愿意采用线上教学的只占23.1%，这说明在线教学已经深入“师心”，得到大部分老师的认可。而在疫情之前，开展过在线教学与未开展过在线教学的教师，对疫情之后在线教学的态度存在显著差异。有过在线教学经历的教师大多数对在线教学持积极的接受态度，未开展过线上教学的教师不愿意采用“线上+线下”混合式教学的比例高达90.2%。相比之下，疫情之前开展过线上教学的教师不愿意采用混合式教学的比例只有9.8%。此外，疫情前开展过线上教学的教师对于教师和网络改进意见的意愿程度较高，而疫情前没有开展过线上教学的教师意愿程度均较低。

疫情之前有过在线教学经历对疫情之后在线教学的认可与接受态度不仅证明了我们的研究假设是成立的，而且印证了有些专家的观点：人们对那些他们经历和体验过的活动持有更积极的态度（杨润东，2019）。突发的疫情让全国高校103万教师主动或被动地参与到在线教学的第一线。对于后疫情时代的教学改革而言，这些“有过在线教学经历”教师，他们通过自身经历逐渐认识到了在线教学的优势，更乐于采用继续线上教学（包括“线上+线下”混合式教学）的方式，这为后疫情时代的在线教学改革奠定了非常有利的思想和行动基础。

第二，在后疫情时代，不同类型、不同性质、不同地区的高校教师以及不同教龄、学科的高校教师对在线教学改进意愿的差异显著。具体而言，民办高校对“学生”和“网络”平台两个因素的改进意愿较高，公办高校这两项的改进意愿相对较低；研究型大学对“教师”和“网络”的改进意愿相对较低；东部地区高校对三个因素的改进意愿都最低；20年以上教龄的教师无论是选择“线上+线下”的混合式教学的意愿还是对“学生”和“教师”因素的改进意愿都最低。在“学生”改进意见中，农医学科改进意愿最高，社会科学改进意愿最低；在“教师”改进意见中，农医学科改进意愿最高，人文科学最低；在“网络”改进意见中，人文科学改进意愿最高，理工科改进意愿最低。

不同类型高校、不同性质高校、不同地区高校教师对教学改进意愿的差异反映了中国高校师资、办学条件（含网络条件）、教学水平本身的差距以及地区间的差异。研究型大学和东部高校各方面条件较好，所以改进意愿不强；一般本科、高职院校和西部地区高校相对来说办学条件不完善，所以改进的意愿强烈，这也提醒我们在后疫情时代高校开展在线教育应该坚持差异化发展，阶段性推进，不可全国一刀切。20年以上教龄的教师教学经验最为丰富，同时传统教学的惯性也最大，他们将成为在线教学改革的主要帮扶对象；一般本科院校、专业必修课及理论课教师，年龄20—39岁和1—10年教龄的教师选择在疫情之后继续进行在线教学的比例最多。但是这个调查数据是疫情期间在线教学正在进行的时候完成的，如果疫情结束之后，学生回到传统课堂中时，这些教师是否还能继续保有在线教学的热情？他们是否也会受到传统教学惯性的影响？这些问题值得进一步追踪研究。由于各个学科之间的差异，不同学科的教师对于在线教学的要求有所不同，这也导致在改进意见方面存在一定的差异性。如人文社会科学偏重理论，且理论体系较为稳定，对在线教学形成的挑战不大，所以对“教师”改进的意愿比较低；农医学科对实地调研要求较高，学生在线学习缺乏实践经历，要理解学习内容比较困难，所以农医学科对“学生”的改进意愿最高；理工科教师本身对网络更加熟悉，所以对“网络”的改进意见不像人文科学的教师那么强烈。

第三，对线上线下教学持不同态度的教师均把“学生”改进意见看作最需要加强的因素。在后疫情时代，选择继续采用线上教学、采用“线上+线下”混合式教学或采用线下教学的三组教师在三个改进意见方面存在意愿程度的差异。选择继续采用线上教学（含线上+线下混合式教学）的教师对三项因素的改进意愿均值明显高于选择线下教学的教师，但是三组教师共同对“学生”的改进意见均值最高，对“教师”的改进意见均值最低，对“网络”的改进意见均值居中。

学生因素在所有教学改进意见中都得到了重视，主要是因为在线教学本身的特点对学生的学习能力以及良好的学习习惯提出了更高的要求。因此，广大教师通过这次疫情期间的在线教学，深刻意识到了学生自主学习的重要性。但是教师把学生改进意见列为第一，把教师改进意见排在最后，也隐约反映出高校教师缺乏教学反思的意识，还没有真正认识到自身作为教学设计者、学生学习引导者的责任。因此，教师应当充分利用网络技术，通过在线教学设计调动学生的学习兴趣，加强课堂互动，培养学生的自主学习能力和良好的学习习惯，从而提高在线教学质量。

(二) 对策建议

疫情终究会过去，但是教学方式的变革是大势所趋，“线上+线下”混合式教学将成为“新常态”。因此，在后疫情时代，如何促使更多教师认可并继续开展线上教学，我们提出以下三点建议：

首先，在政策制度方面，学校应该继续鼓励教师尝试各种在线教学。我们发现，有过在线教学经历的教师会对在线教学持更加积极的接受态度，良好的态度又能促使教师更加乐于改进教学，形成一个良性循环。在这次疫情期间，不少老师“试水性”的在线教学经历在无形中推动了他们对在线教学态度的积极转变。因此，高校要继续加大在线开放课程的绩效考核权重，鼓励教师尝试在线教学方法。同时，我们要看到不同教龄、学科和不同地区、不同性质高校的教师态度差异与需求差异，进一步优化教学工作考核与评价方法，出台差异化管理及激励机制，调动绝大多数教师从事线上教学的积极性。从长远来看，在线教学能力应该成为今后教师的教学基本功，教师发展应该着力提升教师的在线教学设计和组织课堂互动的能力。

其次，在技术支持方面，需要加快完善网络平台建设和线上服务。就在线教学而言，网络的支持是关键因素。在教师的改进意见中，网络平台的因素位居第二位，很多老师要求改善平台的功能，提高网络速度及稳定性，并且加强线上的技术服务和支持。这次大规模的在线教学活动，暴露了我们在软件和线上服务的诸多不足。因此，对于一些网络条件较好的高校，应着力让网络技术服务更上一层楼，如配备智能化的多媒体录播间，适时升级灯光、音响、录像等各种设备，支持教师随时录制教学视频，让教师们便于并乐于进行在线教学，同时打造更多适应学生自主学习需求的智慧课堂和智慧实验室。对于一些民办高校、一般本科院校和高职院校来说，应当继续完善网络平台功能，提高网速和加强教师在线教学技能培训。对西部地区高校而言，应当加强信息化建设，政府在这方面应该给予更多的支持，尽快缩小与沿海地区之间的数字化资源差距。

最后，教师应抓住契机，进一步提升在线教学能力。面对混合式教学的“新常态”，教师的在线教学形式不再是一种应急的短期行为，而是一种长期存在的教学形态。在后疫情时代，高校应该收集整理疫情期间优秀的在线教学案例，邀请出色的教师分享在线教学的经验和体会，消除部分中老年教师对在线教学的畏难情绪，使广大教师能够更加从容地适应未来在线教学的“新常态”。

参考文献

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Chiou, Wen-Bin. (2007). Attitudes of faculty members toward teaching online courses: View from dissonance theory. Psychological Reports, 101(1), 39-46. DOI:10.2466/pr0.101.1.39-46

Glass, C. R. (2017). Self-expression, social roles, and faculty members' attitudes towards online teaching. Innovative Higher Education, 42(3), 239-252. DOI:10.1007/s10755-016-9379-2

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