【摘要】本文考察和引介美国城市设计教育的经验。以哈佛大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校、哥伦比亚大学、宾夕法尼亚大学、华盛顿大学西雅图分校等六校为例，审视其城市设计专门教育的发展变化和特色，包括培养模式、组织管理、课程体系、教学方法、成效等；并归纳其成效和经验，进而讨论对我国高校的借鉴意义，涉及人才培养模式选择、教育项目组织和管理、课程体系完善、教学方法优化、教研相长和实践发展等方面。
随着我国经济社会的快速发展、城镇化水平的持续提高，整个社会的发展理念发生了深刻变化。从数量型扩张转向质量型发展已经成为新时代的主旋律，在城市建设领域亦是如此，城市设计的作用也更为凸显。为此，本文专门对城市设计教育问题进行探讨。城市设计教育最早诞生于欧洲，而作为学科教育则始于1950年代的美国。我国于1980年代初引入现代城市设计理论，尤其引介了美国的经验。如建设部曾于1986年派出五人小组前往美国麻省理工学院（MIT: Massachusetts Institute of Technology）学习城市设计。金广君曾于1991年发表文章，介绍美国城市设计教育，提出“跨越型、包容型、独立型”三种模式；又在其博士论文中比较了八所北美大学的课程；并在2018年的后续研究中提出了第四种“分散型”培养模式，认为该模式更适应中国国情。孙一民也曾介绍过1990年代的麻省理工学院经验。杨春侠和耿慧志针对宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）课程特点进行总结，提出了建立多专业合作教学平台、构建体系化课程、促进理论与实践结合、设计课本土化和国际化等建议。叶宇和庄宇基于国际多校比较，总结了办学方向、培养时间和课程架构等，建议构筑多学科团队和课程，在硕士阶段开展设计导向和设计研究结合导向两类专业教育，探索本科4+1模式，颁发短期证书或授予学位。此外，史宜和关美宝、王嘉琪、彭韻洁等也做过相关研究和介绍。本文根据USNews和QS世界大学建筑院校排名，结合城市设计教育发展实际，选取哈佛大学（Harvard University）、麻省理工学院、加州大学伯克利分校（University of California at Berkeley）、哥伦比亚大学（Columbia University, New York）、宾夕法尼亚大学、华盛顿大学西雅图分校（University of Washington, Seattle）等六所大学（以下分别简称哈佛、MIT、伯克利、哥大、宾大、华大）作为案例，历时性审视其城市设计专门教育的发展和变化，总结其特色和经验，以期为我国高校的相关教育建设和完善提供借鉴。美国城市设计教育的培养模式可按“专门化程度”和“人才培养定位”进行分类。文后附表1显示了六校的城市设计教育项目在1981年和2019年两个时间点的基本情况。根据城市设计教育的专门化程度，可将培养模式分为四类。（1）专门学位，即授予直接以城市设计命名的学位。如哥大1960年代设立的城市设计理学硕士（Master of Science in Urbandesign），现更名为建筑和城市设计理学硕士（Master of Science in Architecture and Urban Design）；伯克利于1990年代在原双学位项目基础上设立的城市设计硕士（Master of Urban design）。（2）专门化学位，即授予建筑或景观、规划等学位且名称中表明专于城市设计。目前有哈佛的专于城市设计的建筑学硕士（Master of Architecture in Urban Design）和专于城市设计的景观设计硕士（Master of Landscape Architecture in Urban Design），宾大的城市规划硕士：城市设计（Master of City Planning: Urban Design）。（3）专门化方向，即授予建筑、规划、景观学位或相关双学位，以城市设计作为专门化方向。除哥大外，其他五校都有明确设定的城市设计专门化方向。（4）专长证书，即通过修习特定的课程包来获得城市设计证书，从而在相关专业学位培养中增加一种专长。最早采、用这种培养模式的有宾大和华大，MIT也于1970年代设立了证书项目。置于美国教育背景中看，美国实行单轨学制，义务教育是到高中阶段，高等教育普及化，劳动年龄人口中有近一半受过高等教育【2018年，美国25~64岁人口中受过高等教育的人口比例为47.43%】。通常，大学一、二年级实行文理教育，三年级才开始进行主修和辅修，专业培养阶段上移，多在硕士阶段完成，与我国本科即分专业培养差别较大。传统上其硕士教育是附属于博士培养的过渡性阶段；1970年代中期以来，硕士教育发生了重大变化，专业型学位（professional degree）比重大幅增加，随之教育规模快速扩大，1971—1991年，硕士学位授予数增长了43%，大幅高于博士授予数的20%和学士授予数的29%，以职业为导向的学位项目占硕士学位总数的85%。可见，美国硕士培养在专业性和学术性上的区分是很大的。一方面，专业型硕士教育蓬勃发展，回应社会发展对高水平专业人才的需求，这也是美国高等教育的重要特点和成就。各类专业协会对大学的专业教育项目进行认证，学生是否有经认证的专业学位对于其从事特定工作至关重要。另一方面，学术型硕士作为博士培养的中间环节处于过渡性地位，高水平研究型大学引领下的博士培养“金本位”仍是美国研究生教育的核心竞争力。依此，美国城市设计教育又可以分为两种：一是专业型教育，包括面向已有专业学位和工作经验的学习者的后专业学位，或在相关专业学位培养中作为专门化方向，亦或为了增加一项专长证书；二是学术型教育，即依托建筑、规划、景观等相关学科分散培养，作为通往博士的过渡阶段。当前的美国城市设计专门教育主要在硕士阶段完成，大部分为专业型教育，培养具有城市设计知识、技能和实践能力的人才。由于学术型培养多为分散开展，缺少描述信息，故在此仅对专业型人才培养目标进行分析。笔者采集六校城市设计学位和证书项目的描述信息，制作了词频词云图（图1）。考察其中与人才培养的总体定位，以及与知识、能力和素质有关的高频词，可以看出：从总体定位看，普遍被认作应对城市环境问题和挑战的专业者，是跨学科的，以研究活动为主，应对区域和公共议题；从对知识、能力的描述看，基本知识和技能是重中之重，包括历史（history）和理论（theory）、社会问题（social）、开发（developing）、生态（environment[s], ecological）、形态（patterns）和形式（form）等内容，研究能力（study[ies], research）被高度强调，应对场地（sites, places）、社区（communities）、大都市区（metropolitan）设计和问题的专业能力是培养重点，国际视角（international）、韧性应对（change, varied）等也受到关注；对人才素质的描述很少，仅有MIT和哥大谈到了批判性（critical）。
图1 美国六所大学城市设计学位和证书项目描述信息词云图和高频词分类
就不同院校的差异看，MIT的人才培养目标视角更宽广——作为塑造“城市和郊区环境”的不同领域和过程的参与者，“成为设计、规制和管理高密度环境发展的专业者”。伯克利更注重研究和创新，将培养过程定位为“高级研究”，强调探索“新发展路径”。宾大则对基本专业技能特别重视，如“社区分析”“法规”“规划路径选择”“城市场所的物理改进、图形沟通、开发激励和控制”等。华大多样性较强，学生可在多个方向发展。六所院校在历史上都是建筑强院。就目前的名称而言，两所设计学院（哈佛和宾大）、两所建筑规划学院（MIT和哥大）、两所环境学院（伯克利和华大）反映了当前美国建筑学科群的几种学院组织模式。其中，哈佛和宾大形成以建筑—景观—规划为核心（宾大还有艺术设计）的设计学院；MIT目前是建筑、规划和媒体综合强院，哥大保持以建筑系为核心并结合规划和历史保护；伯克利和华大是两所 环境综合学院，同时吸纳了建设管理、房地产等学科。就设立城市设计教育项目而言，五所院校将其设在规划系，其中MIT是将城市设计和开发跨学科中心（CDD: City Design & Development）设在规划系；伯克利将其以三系联合项目的形式设在环境设计学院。教师团队的特征方面，一是教师背景多重学科化，以建筑学为主，规划、景观为辅，房地产、市政工程、环境、艺术、地理、法律、政治等学科背景均有，两所环境学院中拥有景观学术背景的教师比例更高。一名典型的城市设计教师往往拥有两个甚至以上不同学科的学位，四所高校（MIT、伯克利、哥大、宾大）一半以上教师拥有多重学术背景，华大也达到38%。二是教师隶属不同系科，除哈佛以城市规划和设计系教师为主外，其他五所高校的教师都分别隶属于不同的系，核心的设计课程多由建筑或景观系教师任课，项目实际上是由规划系组织的跨系平台。三是教师对专业实践的重视，一半以上教师同时从事专业实践，或此前具有长期专业工作经历（表1）。
表1 美国六所大学城市设计教育项目所在院系和教师背景（2019年）
2.2 跨学科平台集中培养
学位和证书的组织管理是依托跨学科平台集中开展的，体系较为完整，目的是培养专业型人才。笔者对六校的学位和证书项目培养情况汇总，形成表2。由于各校的学分定义并不统一，故转换成修习课程的门数，总体上学位型项目在10门左右，哈佛学制较长，为15~17门 ；证书型项目在7门以上，宾大较少为5门。
表2 美国六所大学城市设计教育证书和学位项目的培养内容（2019年）
从论文要求看，仅MIT为必修，这与其综合型培养定位和学术传统有关；另有两校（哈佛和伯克利）论文为可选项【据了解，多数外国学生不选择论文而选择毕业项目，而这两所学校外国学生比例很高】；其他三校无论文要求。值得一提的是，当前的设计课普遍重视由研究到设计生成的过程，相关理论课也有论文要求，故研究能力培养主要是融入相关课程中的。从考核方式看，完成学分是主要考核方式，两校（哈佛和MIT）随论文有答辩要求，两校（哈佛和伯克利）有终期项目展示要求，华大的证书授予还要求平均绩点高于3.0。专门化方向在各系内分散进行，包括学术型和专业型两种。由于差异大且缺乏完整信息，在此不做汇总比较。以MIT为例，建筑和规划两系既提供专业学位的专门化培养，也提供学术型的理学硕士和博士学位项目：建筑系设有建筑和都市主义学术方向，其学术范畴含有城市设计内容，该方向有15人的专门师资团队；规划系设有CDD，由城市研究和规划系、建筑系、房地产中心、高级城市主义中心和媒体实验室共同合作开展，负责证书和专门化培养，每年还招收1~2名博士生。可见，分散式培养有各自的教育资源、学科基础和培养重点，即便选修课可以跨系、跨院和跨校。再以伯克利景观设计系为例，2位教师中有7位的学术方向中包含城市设计，可以推论城市设计专门化方向在该系是有一定比重的。假设高校的学术研究与学术研究生培养密切联系，可再对美国高校城市设计专题研究的学术论文成果进行侧面考察，以侧面反映学术人才的培养状况。笔者对Web of Science平台关于城市设计主题的论文进行检索（检索时间为2020.3.29），发文量排名前十位的美国高校如图2所示。如不考虑多校联合的大学系统，则居第二和第四位的北卡罗来纳大学和亚利桑那州立大学都不属于建筑研究强校【北卡罗来纳的主体教堂山分校无建筑系，夏洛特分校无建筑博士项目；亚利桑那州立大学仅环境设计系有博士项目】——前者是规划研究领先，后者是环境设计研究较强；而居第三、第五位的华大和伯克利都被定位为环境学院，目前在学科拓展和开放性程度上都很高。这表明，学术型培养分散性更强，并不限于建筑强校，而在不同学科中分布较广。
图2 Web of Science平台上城市设计主题的论文发文量排名前十的美国高校（2020.3检索）
在学科教育建立之初，建筑学者的意图是建立一个综合联系建筑、规划和景观的城市设计学科，以填补它们之间出现的缺口，应对城市问题和社会需要。因此促进城市设计学科的独立性和跨学科性成为大部分院校的追求，如哈佛的城市设计项目可分别授予专于城市设计的建筑、规划和景观专业学位，并曾于1960年代中成立城市设计系；同期，宾大成立了独立性的城市设计项目，由三系教师共同组成的委员会管理；哥大也于1964年建立了独立的城市设计理学硕士项目；华大在1973年形成了跨三系的独立性项目；伯克利于1995年成立了跨三系的独立的城市设计学位项目。与此同时，各学科内部的专门化培养也在发展之中。而当前的组织管理模式相对于过去的“跨越型、包容型、独立型”三种模式而言，有了新的变化。一方面，学位、证书项目形成了“依托建筑强院的规划系组建跨学科教育平台”的模式，在管理上依托偏重设计的规划系，在师资上依托强建筑系为主的多学科背景教师团队。另一方面，专门化方向的专业型和学术型培养的“分散式”模式继续发展，其关系如图3所示。
图3 美国城市设计专门教育学科关系示意图
向当前组织管理模式的转变主要发生在1990年代，在“美国教育学科专业目录”（CIP）2000版中，“城市设计”在二级学科目录中被删除（原在CIP1990版中代码为04.07），而移至“城市、社区和区域规划”（04.03）二级学科下的城市、社区和区域规划（04.03.01）专业内，其后的2010和2020版亦如此。由于美国的CIP目录是一个统计调查目录，其调整更新的规则是基于调查，或有充足证据和数量的申请，经相关程序后进行调整，因而其调整是对实际变化的反映。从实际事件看，哈佛的规划系在1990年代末由肯尼迪政府学院回归设计研究生院，重拾对物质空间设计的关注；华大的规划系在1980年代中期更名为城市设计和规划系；哥大目前的组织管理模式也是在1990年代调整形成的；MIT从凯文·林奇时代即建立起强大的规划系，1990年代建筑系设立建筑和都市主义方向，形成了与规划系CDD并举的格局。分析其成因，从美国大学学科群整体进程看，1990年代以来，研究型大学实行高度差异化和高度整合化策略，既符合研究和发现需要学术专业化的规律，又形成了促进一体化的匹配机制。进入21世纪以来，随着公共投入下降，筹资、招生、企业化管理等使大学对市场和社会需求更加灵敏，学术—市场—政府的三重螺旋创新深度发展。具体到建筑学科群，专业细化与学科交叉、范围扩大共存。CIP中“环境设计”学科脱去“建筑”冠名显示出其独立性，而“建筑历史和批评”、“建筑技术/技师”（CIP2000）、“房地产开发”、“建筑科学和技术”（CIP2010）、“建筑历史、批评和保护”（CIP2020）等新热点不断涌现。学院学科范围走向开放，出现大量的跨学科教育项目、实验室、合作网络等，一些学院的学科机构进行了扩充。具体到“城市设计”学科在CIP2000中被删除而并入规划学科目录内，一方面是因为社会和市场需求的减少；另一方面是因为建筑学新热点专业兴起，部分规划学科重新关注起物质空间设计，跨学科协作平台发展成熟，新老专业进一步整合。此外，城市设计自身学科知识范围扩大，融入更广泛的社会学、地理学、经济学等内容，逻辑方法由“设计”走向了“研究”和“参与”。分散化培养则随各学科内部的细分而巩固，每一名硕士生都有明确的专门化方向，所选课程分“通”和“专”两部分，不同院校之间差异化发展，例如有偏设计的规划系，偏管理、公共政策、社会科学的规划系和综合型规划系。
3 核心知识能力和课程体系
3.1 核心知识能力
结构主义教育是学科教育的重要理论，通过让学生学习学科知识的基本结构来有效教学。城市设计作为一个跨学科领域，其知识基础非常广泛，因而确定其核心知识和能力是课程设计中面临的根本问题。笔者对六所大学的学位和证书项目的课程内容进行比较后发现，这些项目的课程相对于分散培养而言更加明确、系统和完整，包含了城市设计教育的核心专业知识能力。笔者采用打开课程内容分解统计的方法，例如分解统计哥大的“后工业时代的城市理论和设计”课程，可以看到它既有对城市设计理论的整体认识，又有对城市对象形成历程的探究（图4）。
图4 美国六所大学城市设计教育相关项目的课程内容的知识能力结构分布（2019年）
从各校差异看，课程内容比较均衡全面的是哈佛和哥大；伯克利和华大侧重理论和方法技术；MIT侧重实践、方法技术和研究；宾大则以设计实践能力为特色。除MIT只有一门设计课外，其他校的设计课都占很大比重。从共性看，可将核心知识能力内容概括为“知识能力五边形”，即设计—理论—研究—方法技术—实践五个单元，其中“设计—理论—方法技术”又构成“核心三角”（图5）。各知识能力单元的要点依次为：（1）设计——基础设计、高级设计、主题或研究设计，跨学科团队学习隐性内容等；（2）理论——整体认识、方法理论、城市系统形态、城市 对象等；（3）方法技术——基本方法、高级方法、数字技术等；（4）实践——案例、房地产开发等；（5）研究——论文。此外，还有一些选修知识能力点，如理论方面的区域城市设计、规划理论、城市经济等；实践方面的实施、专业经验、政策等。
图5 城市设计课程内容的核心知识能力示意图
城市设计教育的一个难点是如何整合不同的知识体系、思维模式和方法技能。从六校课程发展的情况看，课程的整合结构和关系是其课程体系建设的重要特征。课程按照形式和要求特征可分为五类：必修设计课、必修讲座/研讨课、限定范围选修课、自主选修课和论文或高级设计项目，有的学校在必修课中还进一步区分出核心课程（表3）。其中，设计课最为重要，一般为2~3门，单门学分是其他课程的2~3倍，有的学校如最终选择高级项目而非论文，则相当于再加1门设计课；必修讲座/研讨课和限定范围选修课一般合计4~6门，限定范围选修既保证了对核心知识技能的覆盖，又给了学生自由空间；自主选修一般为1~2门，哈佛学制长，且其理念支持学生自由发展，自主选修较多；对于论文或高级设计项目，有配套的选题、高级研究等课程。
表3 美国六所大学城市设计教育相关项目的课程架构（2019年）
对比2002年和2019年的课程结构，有两所学校（伯克利和宾大）增加了设计课门数，两所学校（伯克利和华大）增设了论文或高级设计项目，一所学校（哥大）将数字建模课提升为数字技术课，其他课程门数和学时基本保持稳定。可见，设计课是城市设计课程体系的核心；讲座和研讨课是传授知识和方法技能的主要形式；论文或高级设计项目是综合提升环节；通过围绕结构性内容提供限定范围选修课，以及一定的自主选修课，既能满足培养要求又兼顾了学生的特点兴趣。考察六校的课程内容，整合性是一个至关重要的特征，由此实现由孤立的分科知识向联系的跨学科知识转化，由海量的认知知识向有效的专业知识转化，由单一传统视角向系统创新视角转化。核心的设计课是整合各科知识综合运用的重要载体，伯 克利、宾大和华大都有一门高级（研究）设计课，采用跨学科合作模式教学。除此之外，综合性讲座 / 研讨课也很重要，例如哈佛第一学期核心课——被设计的城市Ⅰ(Cities by Design Ⅰ)邀请多位一流专家深度解读重要城市的形成机制和设计过程，涉及城市经济社会、历史人文、规划设计、政策法律等各个方面，每一位专家都曾长期参与该城市的发展建设并深度研究了该城市，从而深化学生对理论和实践的整体深度理解。MIT唯一的一门必修课——城市设计研讨课，邀请了各学科实践的领导者来介绍本领域的相关创新；伯克利的必修课——当代城市设计理论和方法课，将讲座、研讨与设计课结合，通过短小设计将理论与应用联系起来；哥大的必修课——阅读纽约城市主义，综合了调查方法、案例分 析等多方面内容。序列性是课程内容组织的重要原则。设计课一般分为基础设计课、高级设计课、主题研究跨学科设计课三个层次递进开展。基础设计课又分为若干模块，强化基本能力的获得性。例如哈佛的城市设计要素（Elements of Urban Design）设计课包括1个两周的案例研究和3个四周的设计练习，分别针对内城核心区、城市外围地区、城市间地区三种类型。华大的基础设计课分为分析、项目、设计和展示四个阶段。方法技术课一般分为基本方法和高级方法两个阶段，基本方法不一定单独开设，可与其他内容相结合形成综合课程。MIT的城市设计技能课属于基本方法技能课，要求无设计背景的同学必修，包括观察与体验、分析与综合、设计方法与工具、表达与讲述四个部分。理论课一般先形成纵向（历史的）和横向（不同角度）基础网络，再设置专题拓展或综合提升课程。以哈佛为例，第一学期的城市设计研讨课从整体视角探讨学科的形成、批判和未来，并从不同主题角度理解城市，相当于“横向”的维度；前文提及的被设计的城市Ⅰ相当于“纵向”的维度，第二学期的被设计的城市Ⅱ，通过讲座、阅读、讨论等多种方式，学习15~20个项目，深度研究项目的长期过程，从而加深学生在设计经验、实施机制、主体行动等实践领域的全面理解，属于“综合提升”过程。论文研究和高级设计项目是最后学生综合提升训练的环节，不少学生选择高级设计项目；而论文研究也非纯理论研究，而是要求有设计内容和图纸的支持。城市设计跨越两种思维，如何实现设计课和理论课的联系是教学的难点，而以设计课为主导的同期课程相关联成为一种解决之道。以哥大第一个夏季学期课程为例，有设计课（9学分）、数字技术课（3学分）、研讨课IA（3学分）和研讨课IB（3学分），这些课程形成以设计课为中心紧密联系的整体：设计课每周设定相应主题，组织学生讨论相关案例；研讨课IA（历史和理论课）在每次课的开始围绕下一次主题介绍相关理论；研讨课IB围绕城市调查的不同阶段介绍相应的调查分析方法；数字技术课则训练该阶段所需技能。华大的基础设计课也是与同期的设计表现、技术、历史和理论课相关联的；高级设计课则与生态、能源、机动性、研究方法等课程关联。总结各校情况，以工作室（studio）教学法为主导，讲座（lecture）和研讨（seminar）为支撑，形成核心教学方法，以工作坊（workshop）、案例教学、城市旅行、媒体制作等多样化方法作为补充。工作室教学法起源于19世纪巴黎美术学院（布扎）的画室教学，后来发展成为建筑教育的基本教学法，在当前城市设计教育中也发挥着核心作用并有所发展。目前该课程有如下特点。首先，是在真实专业工作中学习。所有的工作室类设计课都以真实基地为对象，在高级阶段还有活态实验室（living lab）模式，以所在城市和社区为实验室，开展创造性干预。例如：MIT是活态实验室概念的诞生地，学生需要与地方管理者、开发商和市民协作设计；哈佛的选修设计课以各类新理念、新视角、新问题为主题；伯克利重视在与顾客团体、管理者、市民等的协作中探索宜居相关问题；哥大的高级设计课目前与“绿色新政公共服务”项目结合，探索区域低碳发展；宾大则依托宾大实践（Penn Praxis）平台提供真实专业实践过程；华大的高级设计课带有实验性内容。其次，是设计与研究结合，强化调查分析和方案推导过程，注重新理念的运用。第三，是跨学科教学，即在高级设计课阶段组织跨学科教师团队和学生团队，或选修非本系设计课。第四，是国际化，以更好地应对生源和设计市场的国际化。第五，是新技术的广泛应用。第六，是与其他教学方法的融合，结合讲座、研讨、阅读、旅行、工作坊、实验研究、网站制作等多种方法。在理论和方法方面，讲座和研讨一直是基本教学方法。讲座课如前所述，精细安排内容，并邀请校外高水平专家广泛参与。研讨课通过核心文献阅读和读书报告、课堂讨论、学术论文写作等，提高学习效果。基于讲座和研讨方法，广泛结合工作坊、案例教学、城市旅行等多样化方法。例如：宾大的当代城市主义课，其主体是案例课，在教学方法上融合了案例研究、客座讲座、小设计练习、研讨等多种方法；哥大的面向韧性景观课程主体是研讨课，还融合了工作坊、田野调查、客座讲座等教学方法。凡有论文要求的项目都设有专门的论文指导课，与导师指导相结合，随论文进展一般设有2门。以哈佛为例，学生如果选作终期论文，则先在倒数第二个学期选修论文准备和选题课，学习论文的框架、要素和不同类型（文字的、基于设计的、电影等媒体的……）的相关知识，以及问题界定、研究方法、案例选择、草稿写作、师生关系、答辩等方法，每周有专题阅读和讨论，并研讨学生提案，学生向同伴、点评嘉宾和教师学习，期末完成论文选题报告。然后在最后一个学期选修独立论文课，此阶段导师会对学生进行密切指导，学生按各阶段开展汇报和讨论，最终完成论文答辩。从教学主题的选取看，可持续性（sustainability）、健康（health）、包容性（inclusiveness）、韧性（resilience）等议题是近年的重点。各校都建立了众多与社会前沿议题紧密关联的实验室、中心、组织等，整合教学和研究活动，提升学生在学术和实践中的领导力，不少高级设计课程围绕相关主题开展，实验室还是学术型人才培养的重要载体。例如：华大有绿色未来研究和设计实验室（Green Futures Research and Design Lab），围绕生态可持续领域开展跨学科研究和设计；城市生态研究实验室（Urban Ecology Research Lab）将城市景观作为人类与生态系统相互作用的现象进行研究；整合设计实验室（Integrated Design Lab）关注健康和高效能的城市建设和运行；共享实验室（SHARELab）关注安全、健康等议题；非正规城市化社区组织（Informal Urban Communities Initiatives）倡导包容性发展；等等。从整个建筑学科看，城市设计学位人才的培养规模仅占很小的比例。从图6可以看出，1979—1980学年，城市设计学位授予人数为141人，而同年建筑、规划、景观、环境设计本硕博学位授予人数分别为6914、1494、1222、1080人。其后，这一数字持续缩减，1989—1990学年为96人，1999—2000学年为75人。城市设计博士学位获得者在1979—1980学年为7人，在1989—1990学年、1999—2000学年仅有0~1人。2000年以后，城市设计不再被列入CIP二级学科，故缺乏单独统计数据。笔者对帕拉佐（Palazzo）于2009年统计的美国共12所设有城市设计学位项目的院校进行重新查询，发现迄今已减少了4所，故教育项目总量也是在减少的。结合少数名校（如哥大）由于生源的国际化带来学生人数增加的情况可以推测，2000年以后的城市设计学位人才培养规模将比1980年代、1990年代略有回升，在100余人/年。从六校情况看，城市设计学位人才培养规模较大的是哈佛和哥大，为45~50人，其中80%以上是国际学生，可见其学位教育主要是面向国际的。宾大在2019年有11人获得证书，1人被授予双学位，80%以上来自景观设计系，国际学生占大多数。从附表1中可见，设置证书项目的院校有所增加，且面向的专业范围有所扩大，华大还拓展到本科和博士层次。总体而言，城市设计学位人才培养规模很小，而且本土需求逐年萎缩，目前主要面向国际生源。城市设计证书培养规模则处于稳态发展中。关于专门化方向培养规模，缺乏专门统计数据。以MIT建筑系为例，建筑和城市主义方向有183名硕士生和22名本科生，另外艺术文化和技术、建造技术、数字化、历史理论和批评四个方向一共有硕士生62人、博士生45人，没有本科生。可见在该系，建筑和城市主义是主体学术方向，城市设计在一定程度上融入了建筑人才培养。另外，宾大的景观建筑学硕士项目设计课Ⅳ以城市设计为主题，景观都市主 义理论探索也很有影响力；哈佛景观系正在关注生态城市主义。再从美国规划院校协会（ACSP）对2014年各规划系专门化方向项目统计看，城市设计专门化方向拥有最多的培养项目数，为28个，其中有8个博士项目，1个本科项目；其他项目数较多的方向依次为环境规划26个、交通规划24个、社区发展22个、历史保护21个。而且，近年来城市设计专题论文数量增长也较快。可以推论，城市设计专门化方向在美国的建筑、规划和景观教育中占有重要位置。关于城市设计项目毕业生的就业前景，伯克利的描述为：主要为地方政府级的公共机构工作，也为更高层级的政府机构工作，这些机构的职责囊括了城市设计问题；还为私人建筑、景观、城市规划和社区发展公司工作，这些公司的客户包括公共机构和私人客户。宾大的描述为：在地方政府或私人设计公司工作，制定城市设计方案、社区和地区规划、公共空间和街道规划，以及越来越多的新社区规划。通过检索主要就业信息网站了解相关信息（表4），可将直接相关就业领域进一步细分为：政府机构（负责人、专业人员）、设计事务所（设计师、设计项目经理）、开发和规划协调机构（协调管理人员）、专业顾问公司（顾问管理人员）、其他相邻专业领域（建筑、景观、规划、设计、空间分析等相关工作）。
表4 美国城市设计就业信息网上抽样检索情况
5.3 主要经验
美国城市设计教育是由建筑学者主动构建和推动的跨学科教育，经过60年发展，在学科知识生产和人才教育培养两方面都取得了长足进步，在国际上发挥了重要影响，这两方面都值得他者借鉴。但在专业实践方面，尚未形成独立的执业领域和专业团体，学术研究成果与本国实践发展之间存在着一定的脱节。在专门人才培养上，学位人才规模偏小，综合性培养类型占比也较小。在人才培养模式方面，以硕士阶段为主，专业型人才和学术型人才兼顾；从授予学位到颁发证书，提供不同专门化层次的培养，灵活适应不同需求。培养时间趋短，学位教育主要面向有设计专业基础的后专业教育，专门化和证书培养则走向开放。在培养目标上总体定位很高——是服务于社区、城市和区域的，应对时代问题的专业领导者和创新人才。基本技能、研究能力和国际化视角方面是各校共同关注的，在此之上各有侧重：有的注重发展设计能力，有的重视综合能力，有的致力于研究和创新，有的支持在设计、管理或法规等某一方面特长的发展。从组织管理和学科关系看，跨学科集中平台培养和各系专门化分散培养并存，如果说集中培养是冰山上部的可见部分，分散培养则是下部巨大的不可见部分，前者发挥整合学科知识、探索高水平专门教育的功能，后者发挥在相关专业人才中普及城市设计知识和能力，依托各专业基础开展学术研究、拓展学科知识的功能。师资队伍来自不同系，大部分教师具有多重专业背景，体现了跨学科性。实践型教师占有一定比例，大部分教师有着丰富的实践经历，并在教学的同时从事专业实践。在课程和教学方面，多年来城市设计的课程形式结构基本保持稳定，只是设计课比重和数字技术相关课程有所增加；以课程培养为主，如纽约城市大学的专业实习合作型教学那样仅属个例。主要的发展发生在内涵方面：核心的工作室教学法持续发展，设计与研究结合，形成基础设计—高级设计—主题或研究设计的递进层次，教学内容和方法融入讲座、研讨、工作坊等多种形式，重视跨学科教学，运用新技术，并在高级阶段引入活态实验室模式。讲座和研讨课程内容整合化，形成纵向历史的和横向多角度的基础网络，在此之上拓展提升，并融入多种教学方法，实现知识能力的系统、有效建构。设计—理论—方法技术课程间形成有机联系的整体，重视课程阶段的序列性和同期课程的关联性。研究论文指导课程化，与导师指导相结合。课程的核心内容结构可概括为“设计—理论—方法技术”核心三角，并与实践、研究共同构成“知识能力五边形”，同时提供大量选修课，促进人才的个性化发展。教学主题注重前瞻性和实验性，可持续、健康、包容性、韧性等议题是近年来关注的重点，与实验室活动相结合，促进教研并举，发挥大学的知识探索和社会倡导作用。从人才培养成效看，长期发展培养了不少城市设计专门人才，但相对占比不高，本土教育需求处于缩减中。目前尚未形成专门的执业机构、专业者群体和社团，相关设计工作主要由建筑或景观设计事务所承担。就业主要面向相关的政府公共机构、设计事务所、开发协调机构和专业顾问公司等。
6 对我国的借鉴意义
6.1 人才培养模式的选择
美国的模式与其国情有关：将城市设计教育置于硕士阶段，且学位教育仅面向已有设计相关专业学位的有经验的学习者，培养规模占比偏小。这一方面由于学科知识的广博性和问题的复杂性，另一方面也是需求较少和专业协会组织环境等的制约所致。具体而言，美国奉行自由市场制度，追求小政府，且城市化已经进行到成熟阶段，开发建设量小，造成城市设计专门人才需求有限。同时专业协会控制教育认证和就业资格，学生首先要追求建筑、规划、景观等专业资格的获得，城市设计教育则成为一种增补选择。我国在政府作用、城市化发展阶段等方面与美国截然不同，专业协会也没有形成垄断性影响，专业执业资格的取得是很开放的。我国高等教育的专业培养以本科阶段为主，规划专业教育的主体也是本科，而美国的规划专业是以硕士阶段为主。故我国设立城市设计专门教育的学位层次不一定完全参考美国。但是，美国的专业型、学术型兼顾，学位、专门化、证书等不同专门化程度的多样化培养模式是值得借鉴的。特别是证书教育，对于培养“双T”型人才、扩宽人才培养口径、促进在相关专业领域的普及方面很有意义。因此，可在具备条件的高校开展硕士和本科相关专业、证书教育，同时支持在各系分散开展专门化方向的学术和专业教育，形成合理的人才梯度和适应性的专长结构。当前美国的组织模式是跨学科集中培养和各系分散培养共存，学位和证书项目主要由建筑强院的规划系建立跨学科平台，学术型培养更为分散，非建筑强院的科研发展也很有成效。其大背景是美国高校高度差异化和整合化一体两面的发展轨迹，同时建筑学科群内部不断演化，新分支不断增加，部分规划系侧重物质空间设计，加之美国景观学科有关注城市的传统，跨学科协作机制发育成熟，在动态整合中形成了当前的格局。对我国而言，一方面基于城市设计作为交叉学科的根本属性，如果按照学科管理划分将其设在建筑系，宜建立跨学科培养平台，引入多重学科背景和富有实践经验的师资团队；或者由建筑和规划、景观等系联合成立跨学科教育平台。另一方面，美国集中培养和分散培养共存的模式值得借鉴，因为建筑、规划、景观等各学科为城市设计学科发展提供了理论和方法根基，脱离了这些广阔的学科基础，城市设计难以健康发展。从现实需求看，我国有区域、城市、片区、地段、线性、小微等大量不同尺度和重点的设计和管理需求，需要在各学科专业实践中结合城市设计，并促进其更好地融入规划管理过程，如果仅从某一学科培养人才则难以适应实际需求。美国大学的课程体系与我国差异较大，折射出背后理念的差异。相比之下，国内的课程科目多，学生自主学习时间压缩，课程内容的时效性、有效性不足。未来随着专业的逐步建立，一是需要探索课程内容的整合，通过有限的课程数量整合多学科有效内容，促进理论在设计中的运用；通过纵向历史和横向多角度建立综合知识基础网络，再就问题或专题拓展。二是需要加强课程阶段的序列性设计和同期课程的关联性设计，建立有机的课程关系。建立基础设计课、高级设计课到专题或研究设计课的序列组织有其合理性；以设计课的进度和主题推进来整合同期的其他方法技术、理论研讨等课程也值得借鉴。三是建构主要知识能力的结构，在现有“理论课+设计课”模式基础上发展方法技术单元，拓展实践和研究内容，在课程内部强化模块化组织。四是发展论文指导课程，结合学生论文同步进行，可提高指导的系统性、全面性，促进研究方法的实际运用，实现小组同伴学习，增加各方专家指导机会。此外，逐步拓展选修课程，促进人才培养的多样化和自主性也是方向之一。美国形成了以设计课中的工作室教学法为主导，讲座和研讨为支持的核心教学方法，活态实验室模式得到广泛应用，其他如跨学科团队、工作坊、案例教学、城市旅行、媒体等多种方法综合融入。在我国，目前以设计课和理论讲座课为主导，各种教学方法探索的实例也很丰富。美国值得借鉴的经验是：设计课工作室教学始终在不断探索发展之中，在模块安排、阶段划分、方法技术规范和多种教法融合方面逐步走向精细化，活态实验室引入专业实践场景，与当地政府、企业、组织和市民的互动强化了学生综合专业能力，在前瞻复杂问题上的研究探索提升了学生的领导力和创新精神，跨学科团队提供了有意义的隐性学习条件；理论课结合工作坊、城市旅行、实践专家参与和设计小练习等，可促进理论与应用的连结；研讨课通过强化阅读、写作、讨论和平时成绩评价可提高学习效果。当前我国正在推进“双一流大学”建设，研究成为大学关注的焦点。在城市设计这一相对传统的领域，如何促进教研相长，发挥对学科发展和人居环境优化的引领作用，有待进一步开拓。通过建设与社会前沿热点议题密切相关的中心、实验室、非政府组织等，结合活态实验室模式，整合教育和科研活动，克服交叉学科在资源配置和学术地位边缘化的困境等方面值得借鉴。在教学主题选取上，应该面向现实开发还是关注未来？这是需要考虑的问题，中国当前开发量大、大学主要面向青年学生而非社会已就业人群，需要考虑适应就业场景；而美国的重点是关注未来的引领性问题，培养面向未来的领袖型、创新型人才。根据我国实际，取其精华，兼顾两者不失为可行选择。还有一个更深层的问题，即解决社会空间、政治、文化和经济环境中问题的能力，美国目前已经拓展到大尺度的区域空间，面向深层的生态、社会、经济等问题，值得我国借鉴和探索。从引领实践的成效看，美国的城市设计教育研究与社会实践进展之间存在一定的脱节，其成因与其城市化发展阶段和政治、经济、社会等多方背景有关，也可能与城市设计专门人才培养规模较小，面向对象范围较窄，且过于以设计型为主，学科综合性不够，对法规、管理、开发等综合型人才培养较少有关，这是我国需考虑避免的。同时，我国正处在城镇化发展阶段，政策创新空间广阔，还需加强博士研究，夯实学科知识基础，提高引领实践并与相关学科协同构建空间规划体系的能力。作者：张颖，同济大学建筑与城市规划学院，博士研究生。zhangy@tongji.edu.cn
宋彦，美国北卡罗来纳大学城市与区域规划系终身教授，北卡罗来纳大学中国城市研究中心主任，美国林肯土地研究院研究员，美国城市精明增长研究中心研究员
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