陈佑清 || 品读郭华教授心目中“教学的模样”

作为教学论工作者，我一直在关注国内外教学研究的新进展，尤其期待能看到一些有重要突破的研究成果。最近我欣喜地得到郭华教授撰著的《教学的模样》，仔细拜读后，感觉这是一本对教学基本问题有深邃和别样理解的教学论著作。

《教学的模样》共有8辑，汇集了作者近20年来对于我国教学实践及教学理论研究的观察、思考和回应。涉及教学论的主要问题包括教与学的统一、课程知识、教师的教、深度学习、综合学习、教学研究、教师问题、师生关系。该书内容丰富、思考深入、见解独到。兹以以下论题为线索，看看郭华教授心目中“教学的模样”。

关于教学目的、任务。对于教学的目的任务，传统理解仅仅在认识论或心理学层面，突出学生的“双基”培养以及认知和某些身心素养发展。超越这种理解，郭华教授主张要从“作为具体的、历史的、社会实践主体的”高度来理解知识教学的目的任务，教学应使学生形成作为社会实践主体所必须具备的“健康的身心、高水平的文化修养、较强的实践能力、高级的社会情感、高尚的精神境界”。将学生培养成为“社会实践主体”更能体现教育教学的最终旨趣。教学的目的任务体现着教学活动的价值取向及运行方向，制约着教学的内容选择与过程组织。正是由于这种对教学目的任务的新定位，使她对教学内容、教学过程的很多看法不同于传统教学论的理解。

关于知识及教学内容。知识是教学的核心要素，关于知识的内涵、知识教学与学生发展的关系、知识在教学中的地位等，国内存在诸多看法并有不少争议。郭华教授对于知识问题开辟了新的论域并形成自己的看法。一是关于知识的教学意蕴。通过分析科学形态知识的特征及学生学习这种知识面临的困难，揭示了教学的必要性；提出课程知识的选择应该兼顾两种视角：知识本身的特性（如先进性、基础性、系统性）和知识于学生发展的价值；提出教师在教学知识时应注重“讲理”，“教学即讲理”，即应“揭示知识的内在联系，讲清知识的内在道理，以‘讲理’的态度去讲理”。二是关于知识学习与学生发展的关系。认为教学要以知识为主要内容、对象，但教学的最终目的并不是让学生掌握知识，“知识学习本身也只是培养人的手段”。知识教学是“为学生发展服务的”，要“将学生的成长和发展作为教学的根本目标”。三是关于知识在教学中的地位。强调知识是教学的主要对象，“轻视知识就是轻视教学”；“现代教学主要是知识教学，是通过知识培养人又通过培养人来保存和传递知识的活动”。四是揭示了科学形态的知识、课程知识（教材知识）与“教学材料”的差异与联系。强调作为学生学习对象的知识即“教学材料”，它是教师基于学生的学情及其决定的学习可能性，对科学知识及课程知识进行转化、活化和具体化的产物，是学生能够自主操作、加工和思考的对象。学生学习这样的知识，就会“主动‘进入’知识发现发展的过程，‘亲身’经历知识的‘再形成’和‘再发展’过程”。

关于学生主体。郭华认为，“改革开放以来，我国教育学研究的重要成就之一，就是确立了‘学生是主体’的教育观念”。在继承这种观念的基础上，她强调学生学习过程应成为学生主动活动或获取经验的过程，“课的方式和形态可以多样，但让学生‘自己去经验’，以主人的姿态去学习、去活动是最根本的”。关于何谓“学生主体”，国内存在着一些片面理解，诸如否定教师主导的“学生主体”，仅仅作为教师教的配合者的“学生主体”，或者仅在发挥学生主动性、积极性的意义上承认的“学生主体”。对此，郭华强调应从“教学活动的根本特性、学生在教学活动中的地位、学生与教师在教学活动中的关系等方面思考学生主体的意义”，提出：“学生主体，指学生是教学活动的主体，除此之外别无其他主体。当然，如此理解的前提是：教学活动从根本上看是学生的学习（认识）活动，而非教师的实践或师生间的交往。”学生主体活动的对象主要是人类已有的认识成果，教师则是作为引导者和帮助者带领学生与人类认识成果积极互动，“教师‘教’的方式可以有万千样态，但目的在于激发学生作为主体的学习活动”。

关于教师作用。依据对学生学习主体性及其对学生发展的决定影响的理解，郭华形成对教师作用的看法：“教师工作是引发、推动、改造、提升学生的活动，而不是用自己的工作代替学生的活动。换言之，教师要承认学生是学习的主人、课堂的‘主角’、教学活动的主体，要真心诚意地当好学生学习的引导者、帮助者。”她提出，“教师的所有愿望及一切工作的出发点，都只是为了学生的学习”，以及“教师必须真心诚意地把学生当作主体，把自己看作是服务于学生学习的引导者。因而，‘教师主导’一定是‘以学为中心’‘为学服务的’”。这就意味着，教师主导绝不是不顾学生需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”（学习的起点需要）、“到哪里”（学习的方向目标）以及“如何去”（学习的具体路径）。

关于教学过程。基于上述理解，郭华教授建构了整合这些教学要素的关于教学过程的独特理解：“两次倒转”的教学过程观。它强调，与人类认识过程不同，学生学习的对象（起点）及要到达的目的地是“倒过来”的，指向人类认识的最终成果；学生学习的过程则需要“转回去”，即基于学生现有学情，创设学生可以主动活动的情境，引导学生简约地、模拟地去经历、重演人类知识的发生发展过程，最终主动发现、建构人类已经知晓的知识。“两次倒转”思想既坚持了“教学认识论”的基本信念，同时又深化、发展了对“教学认识论”的理解，尤其是弥补了“教学认识论”对如何基于学生现有经验，引导学生重演、经历人类知识发现发展过程，从而促进学生“承继人类认识成果，而且要在这个过程中感受、体验人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人”。

从上述对诸多教学问题的理解中，可以窥见郭华教授研究教学问题的风格与风采，主要呈现如下特点。

一是直面教学基本问题。教学基本问题是所有教学现象和教学理论中均会涉及的普遍性、关键性问题，通常也是教学研究中的疑难问题。我国老一辈教学论专家在教学基本问题研究方面进行了辛勤耕耘并取得卓著成就。但总体来看，我国教学论对很多教学的基本问题缺少有深度、有创见的研究，尤其是对当今时代国家现代化和高质量发展所需新型人才的培养过程对应的教学基本问题关注不够。现今很多教学论研究者为了申报项目或发表文章的方便，往往选择教育政策关注或教学实践显现的热点问题，而回避对教学基本问题的研究。《教学的模样》涉及的问题大多是教学基本问题，敢于聚焦教学基本问题展开深度思考并形成独到看法，是这本书给予我的深刻印象。

二是守正与创新统一。作者在研究教学基本问题时，很好地处理了继承与发展、守正与创新的关系。除了对国内外已有研究成果的继承之外，作者尤其注意继承以王策三先生为代表的北师大“教学认识论”流派对于教学、知识、学生学习、教师作用等所形成的基本观念，但不是简单地固守已有观念，而是在很多问题上有发展和创新。比如：她所提出的“两次倒转”教学过程观、“教学即讲理”、深度学习、关于知识与经验的关系等思想，以及对“教学材料”“学生主体”等基本概念的创建与界定，都是对“教学认识论”的重要拓展和深化。

三是理论与实践贯通。作者对教学基本问题的分析、论证，没有停留在抽象分析、逻辑推演、简单地移植或引用，而是密切结合我国教育情境中教学实践的特性与要求，对已有相关理论进行重构、转化和灵活运用。同时，由于作者长期深入中小学校，熟悉中小学课程与教学，她对很多问题能结合中小学教学实践，运用典型的教学案例进行分析论述。在我国，单纯的理论思考或纯粹的实践探索都非常多，比较稀缺的是将理论和实践进行贯通与融合的研究，郭华教授是一位能在教学理论与教学实践之间自由穿行的教学论学者。

四是理性与感性融合。作为女性研究者，郭华教授将对教学现象的敏锐观察、直观感受，与对教学问题的理性洞察、逻辑思考很好地融合在一起。最典型的表现是该书在分析深奥的教学概念和教学原理时，能贴切地关联一些典型的教学案例、教学故事，并以自然、生动、有文采的语言加以表达。这使得本书富有可读性，相信会受到中小学教师的欢迎。

由于本书是作者已发表论文的汇集，虽然按主题进行了分类编辑，但仍然存在有些问题在多处论及而显得不够集中的情况。好在作者的思想是成熟、一贯的，尽管有些问题在多处谈到，但并没有给读者造成阅读障碍和理解困难。

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文章编辑：崔若峰

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