沈湘平 | 新感性启蒙·再道德化·生存理性再生产——基于现实问题和未来走向的主体教育思考

“主体教育是探讨人的主体性的教育”，是“一种体现‘发展’为核心的教育主体哲学理论”，一种推进我国基础教育改革的实践范式。[1]经过40年理论与实践互动的探索，主体教育的理念已经成为中国教育重要的思想原则，2022年版义务教育课程修订明确将“凸显学生主体地位”[2]2作为重要要求。正如主体教育理论最初之触发，40年来主体教育实践极具针对性的问题意识是其生命力所在，也是中国教育自身主体性的生动体现，对中国教育而言这是宝贵的经验与方法。它深刻启示我们：在新时代新阶段继续推进主体教育，必须与时俱进地基于中国教育现实和未来走向的诸多问题进行更为前瞻性的研究。这无疑是一个重大而复杂的系统性课题，本文仅从主体的现实规定及主体与环境、主体与主体的关系三个角度谈一些思考。

一、作为现实的人的主体呼唤主体教育视域中的新感性启蒙

主体是关涉主体教育本质性规定的核心关键词，而马克思所说的“现实的人”无疑是教育中主体的基本预设。在马克思看来，所谓现实的人是处于一定社会关系中的人、从事一定实践活动的人，但首先是有生命的人——“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[3]519。相对于其他规定，“有生命的个人的存在”是前提和基础。“有生命”就意味着主体有着肉体性的自然需要，是有激情的感性存在物，并且这种生命激情也是人的本质力量，人能够基于生命激情“按照美的规律”进行创造。梅洛-庞蒂甚至认为，“我就是我的身体”，身体而非思维是自我通达世界的主体。[4]198张扬人的生命自觉是主体教育的重要特征，但长期以来，主体教育以及整个教育理论中关于主体的理解更多突出理性特质的方面，对上述方面的重视还略显不够，面对高度现代性中一些相关突出问题也显得不够敏感，因而需要基于当今现实深化对主体的整体理解。这些突出的问题主要表现在如下一些方面。　　

一是主体理性因祛魅而更多局限于科学理性、工具理性。人是理性的存在物，理性是主体最根本的规定，这是西方近代以来深入人心的信念。但是，在理性化为本质的现代化进程中，理性本身“祛魅”（Disenchantment）了，人们理解的理性日益是以知识、技术、计算为特征的科学理性、工具理性。在教育中，学生在什么意义上作为主体，在什么意义上成长为更加健全、更加成熟的主体，也主要是以此为标准。而且，随着当代数字技术、人工智能技术、脑机交互技术的发展，这种一切都可以数字化、计算化的还原论信念比以往任何时候都更加强大。这也就意味着，虽然在教育场域内外始终有张扬价值理性的呼声——且不管价值理性本身是否发生异化，但从根本上，主体的科学理性化、工具理性化反而日益自觉不自觉地被强化。

二是学生主体在认知上普遍存在“现实倒置”(reality inversion)现象。当代学生以“00后”为主，网络原住民是他们不同于以往世代主体的重要规定，生来就在互联网络社会中，与智能信息技术无缝对接，这一社会存在特征对他们的主体建构产生了极其深刻的影响。在其知识、经验建构中，当代学生往往最先接触、熟悉网络虚拟世界，因而普遍产生所谓“现实倒置”问题，具体表现为：虚拟经验成为认识现实世界的一种“成见”和标准，通过网络获得的间接经验占据了以往任何时代难以想象的重要地位，甚至认为这些知识比现实中获得的知识更具体、全面和真实；现实日常生活中本来罕见的经验，如各种灾难、犯罪、死亡等，通过网络被频繁地凸显出来，似乎成为了平常事件；一些在现实中根本不可能获得的经验却在虚拟世界中“真切”地经验到了。[5]这样一种普遍的认知倒置，可以说是人类有史以来的未有之大变局。　　

三是现实“隐退”导致主体生命感受力急剧下降。学生通过课堂学习获得的知识主要是间接知识，日常从媒介获得的信息更是经过“N手”的信息，作为生活和休闲方式的网络社交、网络游戏乃至新近火爆的元宇宙，构成学生重要的虚拟实践。即便是走进所谓网络之外的现实，也会发现很多现实多多少少已经叠加了虚拟信息，使用了各种所谓的“增强现实”（Augmented Reality）技术。在此情况下，无论是作为认知主体还是实践主体，主体较之以往都出现与现实本体或原初现实日渐疏离的趋势。或者说，真正的、真实的原初现实相对于主体在逐渐“隐退”。主体对原初现实包括天地万物及其生命活动的真实感受也因此越来越弱化，想象力更多生发和体现于虚拟世界而非原初现实，形成一种新的“单向度”。反身于己，则对自己的生命感受也在弱化，不知生命之“轻重”。近年来青少年侵害他人生命、自杀等事件频发，追根溯源与此有着重要关联。　　

四是与发挥主体性相比，青少年日益更加关注自身的主体感。主体教育强调尊重和发挥学生自主性、能动性、创造性，这些都是由内而外、行动取向的，其评价实质上主要是遵循社会标准。但今天青少年一代最在意的却是由外而内、自我感受取向的方面，自我标准是首要标准。这种自我感受基于肉身需要的满足以及对现代意义上人的自由、尊严、价值的理解，对一切与之相关的人、事、物进行感受性的评价。近些年来，青年人以“打工人”“社畜”自嘲和对充当“工具人”表示愤懑，都是突出主体感而非主体性的生动体现。“我不要你觉得，我要我觉得”成为流行的话语“梗”，就是在明确伸张自我对感受的优先权利。马克思早就指出，“任何一个对象对我的意义（它只有对那个与它相适应的感觉来说才有意义）恰好都以我的感觉所及的程度为限。”[3]191新时代中国共产党也明确强调要“不断增强人民的获得感、幸福感、安全感”[6]66。对于今天的学生，尊重其主体地位就意味着要使之产生切身的主体感，也只有更多从主体感的角度才能理解他们很多似乎不好理解的言行。　　

五是“人性化”的感性满足使得沉浸式体验成为一种全方位“合谋”。当代社会是一个日益人性化的社会，但这种人性化首先或重点是对基于本能、欲望的感性、感觉的满足。资本最懂得这种人性，在其加持下，现代人类工具理性的进步，似乎都只是充当了“跟着感觉走”的工具；再复杂、先进的技术装置，在深谙人性的资本逻辑的驱动下，迟早都会变成“傻瓜”型的“人性化”界面操作；一切抽象系统的营构，最终也都会以感性满足的方式显现出来。人们也自我“规训”为极度追求所谓沉浸式体验——不假思索、全神贯注的逼真体验——的存在物。不仅网络社区、元宇宙及各种游戏体验都以沉浸性为自我标榜的特点，而且在教育中以学生沉浸式体验为直接目标的情境化教学也方兴未艾。这事实上就形成了一种课堂内外的“合谋”——都基于一种人人喜欢沉浸式感性满足的人性假设。在主体教育视野中，这种状况或趋势的合理性值得进一步思考。　　

面对如上种种，我们对主体及主体教育的理解必须走出传统认识论范式，强调主体作为现实的人及其本质力量对象化的整体性，在全面推进德智体美劳的教育中，要更加凸显与理性相对的身体、生命及激情、欲望的因素。甚至，我们很有必要从主体教育的角度倡导一场新感性(New Sensibility)启蒙。马尔库塞、李泽厚均强调过培养新感性。马尔库塞从理性压抑人的西方资本主义社会现实出发倡导新感性，认为新感性表现为生命本能的提升，强调“它将在社会的范围内，孕育出充满生命的需求”[7]98，“一种崭新的感性将同一种反升华的科学理智，在以‘美的尺度’的造物中，结合在一起”[7]99。李泽厚则基于其“积淀”说将“新感性”理解为“由人类自己历史地建构起来的心理本体”，是“内在的自然的人化”[8]103，强调“总体、社会、理性最终落实在个体、自然和感性之上”[8]111。借鉴他们的洞见，我们理解的新感性既超越旧理性以突出主体的感性，也要超越世俗的“人性的，太人性的”（尼采语）本能感性，而要走向一种与理性相和谐的感性。其中，基于网络智能时代以增强生命感受力、提升理性反省力、重塑生活审美力是最为紧要的内容。所谓增强生命感受力，就是要让学生超越虚拟世界单向度的想象，更好地返回“现实倒置”前的原初现实，真切感受自然万物、他人以及自己生命的力量与美好，激发充沛的存在勇气，高扬生命的风帆；所谓提升理性反省力，就是要引导学生逐渐“勘破”所谓人性化感性满足的时代“装置”，在诉诸主体感的同时能更好发挥主体性，在内外兼修中实现更加全面的发展；所谓重塑审美力，就是要让学生努力超越商业化、娱乐化甚至是走向“后审美”狂欢的大众文化，激发正向的、作为本质力量的激情，真正懂得“按照美的规律”来创造。 

二、主体意向性与外延性强相关启示主体教育重视再道德化任务

在世界中存在是人最基本的存在状态，人所遭遇到的世界便是其生存的环境。从法国启蒙思想开始，“人是环境的产物”的观念就深入人心。但是，在马克思看来，这种观点强调了唯物主义的一方面，却忽视了人的能动性的方面，即他们“忘记了环境是由人来改变的”。环境改变人，同时人也改变环境，在主体即现实的人的能动实践中，“环境的改变和人的活动或自我改变”是“一致”的[3]500。在高度现代性的今天，凭借迅猛发展的科学技术这一“座架”，作为主体的现实的人与整个世界呈现出各自改变的高度相关“一致”性。用吉登斯的话说，即主体的意向性（Intentionality）与外延性（Extensionality）成为高度交互关联的两极：“一极是全球化的诸多影响，另一极是个人素质的改变。”[9]1从主体教育乃至整个教育角度看，反映这样特征的如下现象尤其值得我们注意。　　

一是家庭、家长的强势介入改变了教育的微观权力结构。传统上我们一直认为，家庭是第一个课堂、家长是第一任老师，承担着未成年人家庭教育的主体责任，而学校、教师则毫无疑义地在学校教育中处于独立于家庭的主体、主导地位。但是，今天的智能互联技术使家校间得以无限“破壁”，关系空前紧密，学校教育日益成为家长在场的教育。一方面，学校教育强调家长积极参与学生的作业完成、活动开展等；另一方面，教室监控系统、家长微信群等技术手段使得家长对教师的教育教学、学生的课堂表现甚至是其他日常生活进行实时观察与反馈成为可能。由此导致的误解、纠纷甚至冲突时有发生。由于众所周知的原因，不少矛盾、冲突都以教师受到处理而告终。这种集体习得的经验、教训在不少教师心中留下了阴影，对学生的主体教育也大打折扣。　　

二是社会的强烈关注使得学校教育教学发生“变形”。教育关系民族、国家未来，也关系到千家万户，全社会上上下下都十分关注。媒体和公众舆论始终“以人民的名义”带着放大镜、显微镜全方位地“盯”着学校教育。当年福柯从规训的角度认为学校变成与监狱没有本质差别的“全景敞视主义” (panopticism)存在。但是，福柯所说的规训主体是学校、教师，而在今天媒体异常发达的网络智能时代，整个学校、教师也在社会的监控、规训之中，成为二阶意义上的“全景敞视主义”，以“现场直播”的方式展现在社会面前，社会方方面面的意见看法、指指点点也如视频弹幕一样即时反馈过来。这些意见往往是非专业而又自相矛盾的，却日益严重地扰动着学校教育教学，使得学校、教师和学生之间的关系也发生了微妙却影响深远的变化。　　

三是媒介重新定义了我们所在和可能认识的世界。媒介是主体通达世界的手段和工具。在当代这个被智能信息技术支撑和自媒体加持的景观社会、消费时代，绝大多数事情最先都通过媒介以新闻的方式为人所知，作为把握和改变世界的主体的人也首先成为一个读者、资讯消费者。一方面，媒介从来不是一种简单的中介、工具，而决定着人们认识的角度、深度，世界似乎只被“允许”以媒介的方式打开。人们的很多直接经验也不过是对被媒介传递、规制化了的经验的经验。另一方面，工业化了的新闻信息不再满足于记录发生的事，而是将之“事件化”，以新闻呈现的信息总是说着许多各不相同话语的复调性文本，讲着各种版本的故事。确如波兹曼曾经指出的，媒介即隐喻，媒介即认识论，任何一种媒介都意味着一种世界观、意义阈和文化偏见，实际上是强力地重新定义了我们周遭的世界。无论教师还是学生，都概莫能外地身处其中，遭际这样的世界。　　

四是全球化使个体主体真正成为“世界历史性的个人”。马克思早就指出，随着生产力和交往的普遍发展，历史向世界历史转变，“使每一民族都依赖于其他民族的变革。最后，地域性的个人为世界历史性的、经验上普遍的个人所代替。”[3]538所谓世界历史性的、经验上普遍的个人，一方面这样的个人在其现实性上表现为世界性而非地域性的社会关系的总和，有什么样的世界，就有什么样的个人；另一方面，个人并非注定是渺小、无关紧要的，其行为具有了可能影响世界的历史意义，“蝴蝶效应”是最极端也是最形象的说法。在当今网络数字技术的推进下，尽管存在所谓“逆全球化”的潮流，但全球化在实质层面始终高速推进，个体主体自身素质状况作为一极与作为另一极的全球化诸多影响的交互强相关，日益成为经验上的事实。这一远远超越学校课堂教育的事实，有必要在主体教育中得到肯认和恰当评估。　　

人在世界中存在，人对自己遭遇到的外部世界因确定性而有可靠的感受、恒常的信心，自我也因连续的经验、经历而拥有清晰、稳定的自我认同，这是主体之为主体的保障。但是，在高度现代性的当下，因为高度不确定性尤其是不可预知的风险，主体外在环境的恒常性（外延）和自我认同的连续性（意向）都面临威胁，即出现所谓本体性不安全（ontological insecurity）或生存焦虑（existential anxiety）。这是与日常生活中对某些具体事情的安全忧虑或焦虑不同的，更为根本、深层的不安，是一种存在意义上的“不得安生”。近些年在年轻群体中较多出现的所谓内卷、佛系、躺平等现象都不过是其效应与征候。时代的病理总是普遍而深入的，本体性不安全不仅深刻影响到学校教师，而且也多多少少关涉到学生。　　

当今时代主体和环境、意向性和外延性的强相关关系至少给我们带来两方面的启示。　　

一方面，要突出主体教育的全球视野、风险素养培育和心灵安顿功能。学校不再是知识学习的唯一场所，主体教育不能局限于师生关系或教与学的关系之中，其他主体的能动影响也不能简单化约为被动的环境，全球化导致遥远事件的教育在场、即时影响需要从主体教育合法性的高度得到认真对待。人类已经进入风险时代，任何行动的结果都具有高度不确定性，无视风险的所谓发挥主体性正是人类面临生存危机的重要根源，从受动性的角度将风险作为行动的前结构是当代人应有的基本素养，或者说，只有意识到并努力降低主体行动蕴含的风险的主体才是更全面意义、更高层次的主体。风险时代的本体性不安全、生存焦虑、“不得安生”，需要技术进步和心理建设来予以应对，更需要最深层的心灵抚慰与安顿，这不能等到青少年成年后进行弥补，而是在学校期间就要未雨绸缪，绵绵用力，打下厚实的基础，以不变应将来之万变。　　

另一方面，更为重要的是，主体教育要自觉承担再道德化任务。基于近代启蒙理念，我们理解的主体是有理性的、能进行自主选择以达到自我实现的主体。在很大程度上，套用当年康德所启示的，我们的主体教育可以理解为，通过教育使学生勇敢地使用自己的理性，通过自我选择、自我建构而成为更为优秀的主体。但是，在意向性与外延性高度强相关的当今时代，以自我选择的方式来达到自我实现，不再简单是“我选择我喜欢”的个人意志、私人的事情，不再是天然合理、合法的，而是与整个世界紧密关联，因而成为一种吉登斯所谓的与传统解放政治相区别的生活政治的事情，这种生活政治关注的是高度现代性背景下“我们应如何生活”，因而不得不重新强调道德和存在的问题，吁求社会生活的再道德化。[9]262-270这是今天主体教育应当自觉承担的任务或者说就是其题中之义——必须指出的是，重视再道德化问题并非说以往不注重道德问题，而是强调要基于“全球化影响深深地侵入到自我的反思性投射中，反过来自我实现的过程又会影响到全球化的策略”的事实及趋势重新思考道德问题。[9]252有意思的是，这种再道德化吁求恰恰使高度现代性条件下现实的人与“一是皆以修身为本”的中国传统文化之间的凿空得以可能，尤其是中国传统文化中的“慎独”思想对越来越“宅”的青少年而言具有了“否定之否定”的全新现实意义。

三、主体共在的前提要求主体教育为人类不断再生产生存理性　　

人们对人与人关系的理解已经从主体与客体关系进到主体间关系，这在主体教育理论中也成为了常识。但是，迄今的主要教育理论确认了“人是有理性的主体”这一前提的同时一直有两个相辅相成的问题未曾得到明确解决：一是认识论意义上主体（我）的优先地位问题；二是先验主体如何可能的问题。当然，这首先是西方近代哲学尤其是笛卡尔、康德哲学遗留的问题。真正解答这样的问题只能走向基于人的历史性存在、作为“现实的人及其历史发展的科学”的历史唯物主义。　　

只要基于现实的人及其历史性的考察就会发现，主体间关系不仅有代内关系，而且有代际关系。一般而言，各种主体理论包括以往的主体教育理论在内，聚焦、注重的更多是代内关系，而实际上代际关系更为根本，因为它关涉到主体何以可能以及何以持续可能的问题。“历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境。”[3]540其实，历史不仅为特定时代的主体提供了特定的环境和对象，而且任何时代的主体都处于一个承上启下的连续统中。任何代内关系中的主体都是在一定历史条件下存在的，主体本身都是既往主体所生产或创造的。正如李泽厚理解的，这个超越特定时空中个人、群体的过去、现在与未来的人类总体才是真正的人类本体。[10]6因此，在认识中真正具有优先地位的主体是总体的人类，而不是个体；个体主体的能力不仅有一个在学习、教育中启蒙、习得和完善的过程，而且有一个人类总体的“经验变先验”的过程——在特定时空的个体、群体看来是先验的东西乃是以往人类总体经验的积淀。在终极意义上，作为能动的主体，首先必须能够生存、生活，任何先验性及个体、群体的意义均来自人类作为总体的生存和延续，而真正的主体一定是具有这样的类意识的类存在物。　　

当存在的根柢行将失去时，人们的存在意识才会充分紧张起来。正如习近平指出的，当今时代面临着“世界怎么了，我们怎么办”[11]537的时代之问、世界之问、命运之问，这是一种类似汤因比“挑战—应战”的文明式问题。“世界怎么了？”本质在于“人类社会再次面临何去何从的历史当口”[12]，人类面临存在危机；“我们怎么办？”本质在于 “人类向何处去”[13]，人类有且只有共同的未来。拯救人类存在危机、重建人类层面的本体性安全，只能靠共在的“我们”——超越传统的“我—他”关系。其实，马克思所说作为全部人类历史第一个前提的“有生命的个人的存在”的准确翻译应该是“有生命的诸个体（Individuen，复数）的存在”[14]。诸个体从一开始就以共同活动方式而存在，也就是以共同体的方式而共在。在一个共同体内部，“我—他”关系即自我在与他者相异中获得自我认同的前提恰恰是先有“我们”。当历史向世界历史转变后，这个“我们”就以人类总体的形式更为经验地表现出来，今日构建人类命运共同体不过是这种经验的积极反映与自觉行动。从人类总体的高度看，人类全部的智识与实践最终都是为了使这样的共在得以持续和达到好的状态（well being，幸福）。因此，当我们说理性是主体性的本质规定时，这样的主体理性不再是纯粹的认知理性，也不是与经验事实和感性无关、存在无忧的康德意义上的传统实践理性，而是立基于风险时代、自觉应答人类生存危机的，本质上表现为生存理性（survival rationality）的人类存在理性（existent rationality）。这正是新感性所理解的理性，也是再道德化的终极依据所在。　　

无疑，今天我们所说的生存理性决不能简单地理解为基于生存本能的利益最大化选择。那种简单为了“保命”“活着”的所谓生存理性是前现代的，我们理解的生存理性首先是现代性启蒙之后的生存理性。在意向性与外延性高度强相关的高度现代性条件下，必然要突破个体本位，普遍主义关怀是这种生存理性的题中之义和基本底色。其次，当代的生存理性归根结底不是先验的而是生成的。在过去、现在、未来的人类连续总体中，生存理性是过往代代经验积累的。但是，相对以后的代代而言，以往的经验又变成了所谓先验，成为主体的第二本能。再次，当代的生存理性基于现代性后果而更具反思性。反思性已成为现代性特别是高度现代性的动力机制，这种反思性不是笛卡尔意义上思维意识中的怀疑，也不是简单的黑格尔意义上“猫头鹰”式综合和升华，而是基于现代社会活动本质特征将先行到未来的前瞻性作为行动的前结构。最后，当代生存理性本质上是基于共在的公共理性。生存理性虽然直接体现为个人的实践理性，但在现代社会却是经验地生成于理性的公开运用，也就是通过公开的理性辩驳后形成的公共理性。不过，这样的理性辩驳又以不可辩驳的人类共在为前提。总之，今天我们理解的生存理性必须承接人类社会全部的现代性成果，走出个体本能，也走出形而上学的宰制，是基于存在论视域和平等、民主等现代政治文明成果而达致的公共理性。　　

正是从“有生命的诸个体的存在”这一全部人类历史的第一个前提出发，马克思揭示出，一开始人们就得重新生产自己的生命和他人的生命，以使得整个人类总体得以可持续地存在。所谓重新生产自己的生命和他人的生命就是人类自身再生产。生命生产或人类自身生产从来不是简单的自然关系，不是简单的传宗接代，而同时也是社会关系，是历史文化的传承。在整个社会生产中，教育是人类自身再生产的重要手段和环节。今天的主体教育要进行彻底的理论奠基，就要从主体何以可能的角度，自觉基于人类永续存在、共在，以“人类社会或社会化的人类”为立脚点[3]506，通过诸主体的共同活动——教育是主体共同活动的特定形式，为人类再生产主体的生存理性，以服务于当今人类生存境遇中的“历史之谜”的解答。在2022版义务教育课程标准中，特别强调坚持课程目标的核心素养导向。所谓核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。从主体及其理性的角度看，基于人类总体的生存理性正是或者说应该是这些核心素养的重要内在线索。