赵 敏 谢敏敏 | 新中国中小学组织结构的变迁轨迹、逻辑特征与发展趋向

塑造极具灵性的中小学组织结构是精准应对复杂多变的学校教育生态环境、推进基础教育治理体系与治理能力现代化的关键。中小学组织结构的建立、调整、重组等及时性的响应行动攸关基础教育的教育教学、行政管理以及公共服务等各方面工作能否正常运行，彰显着学校教育的“治理韧性”。因此，唯有明晰我国中小学组织结构的变迁轨迹，深挖变迁过程中的逻辑特征并掌握组织结构的发展趋向，才能整体获悉其价值涌现的动态过程，为基础教育组织结构的革新迭代提供参考。结合历史背景和时代语境进行宏大的叙事方式考察，觅寻中小学组织结构变迁的时空印痕与未来发展趋向，才能将其变迁过程固化为极具辨识性与条理性的经验，以更系统地指导中小学在组织结构上的科学实践。因此，本论文研究依循组织变革的相关理论，回眸新中国成立以来中小学组织结构的实践脉络，揭示以下问题：第一，新中国成立以来，中小学组织结构依循了怎样的变迁轨迹？第二，我国中小学组织结构的历年变迁凸显了哪些逻辑特征？第三，面向未来，我国中小学组织结构将呈现怎样的发展趋向？

一、新中国中小学组织结构的变迁轨迹　　

我国中小学组织结构的每一次变革都是对前一种结构的延续，为后一种结构奠基，以互惠共生、交叠前行的变迁过程推动着组织结构由低专业化逐步转向高专业化。韦恩·K.霍伊(Wayne K.Hoy)和塞西尔·G.米斯克尔（Cecil G.Miskel）的组织变革理论提出了一个学校发展模式：学校逐渐从混乱结构（chaotic structure)走向权威结构(authoritarian structure)，到韦伯结构(Weberian structure)，再转变为专业结构(professional structure)。[1]（见图1）大多数学校都处在这四种结构类型变化中。同时，这四种结构反映了不同程度的科层化和专业化，而稳定的演进呈现了专业化水平渐进的过程，即由专业化与科层化都较低的混乱结构走向高科层化、低专业化的权威结构，到科层化与专业化都较高的韦伯结构，再转变为低科层化、高专业化的专业结构。我国中小学组织结构专业化持续升级的过程与之相契合。因此，借鉴与运用该组织变革理论，将我国中小学组织结构的变迁划分为专业化隐匿、探索、发展与深化四个阶段以彰显专业化水平渐进过程，重点论述中小学组织结构中行政组织、业务组织与群众组织三种组织类型[2]及主要配套制度的变革情况，以探寻我国中小学组织结构的变迁轨迹。

（一）专业化隐匿阶段（1949—1951）：混乱结构

新中国成立之初，我国各级各类在校生数仅占总人口的4.76%,[3]此时的中小学组织结构未设立业务组织，处于专业化隐匿阶段。当时教育工作任务是在中国共产党领导下，以马克思列宁主义、毛泽东思想为主导，吸收解放区与苏联的教育经验，建设新民主主义教育。在上述背景下，中小学建立校务委员会（或临时管委会）作为行政组织，校长由政府委派，以进步的教职员工和学生为骨干，来临时管理和领导学校工作，无权力中心，施行集体负责制。这种组织制度在当时推进了学校的初步改革，对维持学校秩序、改造学校、反对落后教育制度等起到积极作用。1952年后，随着校长负责制的出现，校务委员会的职责从领导学校工作转为审议学校的重大决策，其成员结构也转向多元化，不再局限于校内成员。　　该阶段未出现彰显专业化的业务组织，但富集群众组织，如教育工会、共青团、少年儿童队、学生会等。（见图2）教育工会是监督学校和教职工维权的组织，于1950年由中国教育工会第一次全国代表大会宣告正式成立。在“大跃进”和“文化大革命”运动影响下，教育工会1957年后停滞不前，于1979年恢复。为加强学生的集体主义精神与自我管理，1949年《关于建立中国新民主主义青年团的决议》和《关于建立中国少年儿童队的决议》提出建立共青团与少年儿童队（1953年改名为少年先锋队）。同时各中小学陆续建立学生会。后因少先队与学生会的组织重复，1956年教育部指出小学不再组建学生会。　　

该阶段的中小学组织结构是模糊结构，未呈现清晰的科层化与专业化，表现为行政组织的设置不够鲜明，业务组织匮乏。这种结构层级性低，强调集体负责，易招致极端民主，同时缺乏有序分工难以实现专业化管理，以致学校在运作的过程中随时可能发生冲突，导致学校效能低下。

（二）专业化探索阶段（1952—1984）：权威结构　　

1952年后，我国进入大规模经济建设和社会主义改造时期，教育事业逐渐恢复与发展。面对小学生毕业人数增加一倍，中学生增加185%以上的激增实情，[4]1953年政务院文化教育委员会强调要整顿中小学，保证量与质并进。在上述背景下，我国中小学于1952年正式设立首个业务组织——教研组，进入专业化探索阶段。　　

在行政组织上，针对早期校务委员会极端民主的弊端，我国中小学开始借鉴苏联经验的厂长负责制，实行校长负责制。1952年，《中（小）学暂行规定（草案）》规定实行校长责任制，由校长负责领导，改变学校无具体负责人的现状。1958年，《关于教育工作的指示》指出教育工作必须由党领导，中小学开始实行党支部领导下的校长负责制，规定校长为行政负责人，由党支部负责领导与监督，规避校长专权隐患。1963年，《全日制中（小）学暂行工作条例（草案）》规定实行当地党委和主管教育行政部门领导下的校长负责制，由上级党政领导，校长全面负责，党支部起保证和监督作用，以回应学校党政不分、以党代政的问题。1968年，《关于派工人宣传队进驻学校的通知》提出由工宣队领导学校工作，随后实行革命委员会制。1978年，《全日制中（小）学暂行工作条例 （草案）》规定实行党支部领导下的校长分工负责制，肯定党支部的领导作用，且强调赋予校长充分权力去落实行政职责。1984年，《关于普通中学领导班子调整工作的几点意见》把党支部领导下的校长分工负责制中“分工”两字去掉，但其基本内涵与内容未变。该阶段还设有总务处、教务处与政教处三大行政组织。总务处负责后勤管理，为学校工作和师生生活提供服务和物资保障。教务处负责教学工作管理，后强调教导合一，改为教导处，后因增设政教处来负责全校思政工作，又改回教务处。总之，随着校长权力的确立与集中，中小学组织结构的层级节制性逐渐显现，以校长等相应领导为最高管理者，下设总务处、教务处与政教处来负责学校管理工作，彰显了鲜明的科层权威性。（见图3）

在业务组织上，开始探索教研组建制。1952年与1957年教育部先后颁布的《中（小）学暂行规程（草案）》和《关于中学教研组工作条例（草案）》规定设立教研组，中小学组织结构中一个新的业务组织诞生了。最初，教研组附属于教务处，以改进教学工作为目的，教研组长被赋予相应话语权，管理与引导教师提升教学能力与水平，显现出专业化的管理倾向。随后，教研组成为与教务处并列的学校中层管理机构，承担着管理教师的工作。教研组建制不仅实现了教师工作形式由个体劳动向集体劳动的转变,[5]还改变了学校内部基层管理组织格局。教研组于“文化大革命”时期消亡，于1977年恢复。　　

该阶段的中小学组织结构是高科层化、低专业化的权威结构，注重纵向设置多级行政组织，并开始建立业务组织，呈“直线”形态。这种结构首次将科层化统一指挥与专业化管理相结合，能有效减轻学校管理者负担，但强调将权力集中于中高层，容易催生基层个体的权力失落感，使学校的运作仍存在较明显的内部冲突，导致学校效能一般。

（三）专业化发展阶段（1985—2000）：韦伯结构　　

20世纪80年代，在改革开放的社会转型中，我国中小学开始进入规模扩张期，1992年中共十四大提出，到21世纪末基本普及九年义务教育。1985年，《关于教育体制改革的决定》将学校管理权交给地方和全面实施校长负责制，标志着学校管理从集权走向分权，隐喻了更高级的劳动分工与专业化。对此，我国中小学增加管理层级的同时，创设年级组、备课组等新型业务组织，进入专业化发展阶段。　　

在行政组织上，校长负责制持续变革，进一步释放校长被围困的能动性。1985年，《关于教育体制改革的决定》提出逐步实行校长负责制。相较于过往的校长负责制，此阶段的校长负责制开始渗透民主色彩，提出学校工作由上级党政部门领导、校长全面负责、党支部保证监督，也强调教职工民主管理的内容。为更好落实校长的办学自主权，中小学横向新增校长办公室以及纵向上于教务处下设教科室来强化分权。校长办公室直属校长领导，负责处理档案管理、会务接待、宣传工作等日常校务工作，协助校长权力向下落实。1992年，《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划（试行）》推进第七次课改，强调教育科学研究的关键性，中小学设置教科室作为显性独立的行政组织来负责该项工作。教科室由少数骨干教师组成，负责推动学校教育改革、协助教务处工作、组织专题教育科学研究等。可见，此时中小学行政重心下移，不断扩展行政管理幅度与管理层级，推动学校内部的有序分工。　　

在业务组织上，发展了年级组与备课组。年级组产生于1985年后，最初隶属于政教处，功能主要是德育。如1995年《中学德育大纲》规定年级组是完成该大纲任务的主体。然后年级组的功能日益多元化，拓展至促进学生全面发展、确保教师教学任务完成、协调与评价教师工作等，逐步显现出专业组织特征。为促进年级组进一步专业化和缓解其行政压力，备课组应运而生，成为年级组与教研组之间的重要媒介，其专业性在于集合了同年级同学科教师教学目标的“同质性”与教学方法的“异质性”，极大地提高了教学效益。在群众组织上，增设教职工代表大会，凸显学校管理的民主化发展。教职工代表大会制度于1979年开始试行，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出建立健全教职工代表大会制度。随后的《教育法》与《教师法》确定了教代会的法律地位。1996年，《教代会工作规范》提出推进教代会的制度化、规范化与科学化。1999年，《关于推进校务公开的意见》提出要完善教代会制度。　　

该阶段的中小学组织结构是具备较高科层化与专业化的韦伯结构，注重从纵向与横向上同时增设行政组织，并强化业务组织的设置，新增年级组、备课组作为横向沟通中介，呈“矩阵”形态。（见图4）这种结构虽存在多头指挥，但注重组织权力下放，以信息横纵传递来推动组织成员专业性的异质组合，有利于调解组织冲突，学校效能较高。

（四）专业化深化阶段（2001至今）：专业结构　　

随着21世纪全球化语境增强、信息技术快速迭代与市场化经济体制不断深化，我国迎来以政府放权为主的社会转型，中小学普遍建立“政府统筹、社会参与、学校自主管理”的校本管理体制。21世纪的发展使中小学由静态封闭转向动态开放，对学校专业化管理提出了更高的要求。为此，中小学高度重视组织成员的专业化发展，于2000年后推行教师资格制、教师职称制与校长职级制，进入专业化深化阶段。　　

校长负责制下学校行政管理重心持续下移。2021年，《关于建立中小学党组织领导的校长负责制的意见（试行）》提出实行党组织领导下的校长负责制，由上级政党部门指导和监督、党组织领导、校长全面负责、师生员工民主参与管理，相较于以往，更强调加强党组织的领导作用和管理的民主性。为了避免内耗，中小学通过缩减层级，横向扩展，以更好地赋权各职能部门，发挥学校自主办学的最大效能。该阶段我国中小学形成“二级管理”的扁平结构，撤销教务处和政教处等中层机构，将基层的教研组、年级组上提为中层组织，由校长直接领导。如此，中小学组织结构强化了教师专业权，赋予教师对学校工作的决定性话语权。同时，横向增设信息处。1997年，《中小学电化教育规程》规定中小学电化教育的机构和职能；2004年，《2003—2007年教育振兴行动计划》提出实施教育信息化建设工程。21世纪初以来，中小学普遍设立信息处，负责信息技术教育。　　

中小学组织结构继续往专业化方向深化，一系列专业化制度开始形成。一是对高层决策层实施校长职级制。为规避传统校长行政级别制管理模式的弊端，2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出推行校长职级制，明确校长任职资格，以积极培育专家型校长。二是对基层执行层的教师实行教师资格制与职称制。2001年，教育部颁布的《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》标志着教师资格制度开始在全国推行，明确了教师的准入资格。2006年，新《义务教育法》规定，国家建立统一的义务教育教师职务制度，将教师职务分为初级、中级、高级三级，意味着教师职称制度正式以法律形式确认下来。2015年，《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》将原来分开的中小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称系列，并在原有基础上增设正高级教师职称，标志着新教师职称制度的全面实施，推进了教师专业化发展。在群众组织上，增设家长委员会，体现了学校赋权对象的校外化，进一步增强学校管理的民主性。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出建立中小学家长委员会，引导社区和专家参与学校管理和监督。2012年，《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》对家长委员会的意义、职责、组建等方面做了规定。家委会参与学校管理活动并对学校实施监督，是家校共育的重要组织形式。　　

该阶段，我国中小学组织结构是一种高专业化、低科层化的专业结构，表现为行政组织缩减、业务组织权力上行，并注重配套促进组织成员专业化发展的制度，呈“扁平”形态。（见图5）这种结构通过削减行政层级来降低协调难度，注重将“有形”的业务组织和“无形”的专业化发展制度同步深化建设。提升组织的专业化管理，有利于进一步调适组织冲突，学校效能高，但也存在管理幅度加大导致管理人员负荷过重以及层级间路径缩短招致新沟通障碍等隐患。

二、新中国中小学组织结构变迁的逻辑特征　　

中小学组织结构变迁的逻辑特征是指依循中小学组织结构的变迁所表征的组织结构特性。从权力视角观测这种逻辑特征，可追寻到权力内容的演化、权力取向的演进以及权力操作的演变三条变迁特征的线索。

（一）权力内容演化特征：权力核心—权益核心—权能核心　　

在权力内容上，中小学组织结构遵循由“权力核心”到“权益核心”再转向“权能核心”的演化特征。　　

首先，以权力核心为特征时，侧重于通过权力合法化路径，授予组织成员或部门正式权力，使其他成员或部门服从命令或接受建议，推动学校由弥散无序转向相对稳定有序的发展样态。新中国经过恢复与发展后，我国中小学领导体制由临时性校务委员会的集体负责制转向校长责任制，设校长一人负责领导全校工作，将校长确立为内部权力核心的关键主体，契合了学校运行规律，解决新中国成立初期中小学因权力分散所招致的管理混乱的困境。为规避“校长一长制”的专权隐患，1957年后中小学组织结构的改革开始聚焦于厘清组织内部的党政关系，以回应学校工作究竟由谁领导的时代追问。无论是由校长领导一切，还是党支部领导下校长全面负责，抑或是上级党政部门领导下由党支部保证监督校长履行行政职责，中小学党政之间的博弈过程表征为构建中枢决策层权力核心，以降低学校发展的不稳定性与混乱程度。　　

其次，以权益核心为特征时，注重利用组织权力维护组织成员权益，满足组织成员的“激励性”需要与“保健性”需要，提升成员满意度，促进其行动选择与学校目标保持高度一致。随着学校规模的扩张，我国中小学要在复杂含糊的外部环境中生存与发展，就迫切需要培育高素质专业化的教师队伍和适应经济社会诉求的人才，而培育的关键就在于聚焦师生权益。无论是1982年后的校务委员会将教师与学生纳入成员结构让师生参与审议学校重大决策，还是1985年后通过建立健全教代会为教师权益的表达构建特定沟通渠道，抑或是2021年最新党组织领导的校长负责制突出强调“师生民主管理”，中小学组织结构的变迁逐渐转向以组织成员权益为核心，在激活成员的组织使命感与身份认同感中降低他们的组织疏离感，使学校目标得以高效保质地完成。　　

最后，以权能核心为特征时，注重提升组织成员权力能级，通过提高组织成员的专业化来增强其他成员对其权力的认同感与服从度，进而提升学校管理效能。21世纪后我国从规模经济转向人才经济，各地中小学面临由规模扩张转向质量提升的重要挑战。为支撑新时代下学校的内涵式高质量发展，中小学组织结构的变迁逐渐转向以各层级人员的权能为核心，尤其注重校长与教师权能的塑造。校长职级制、教师资格制与教师职称制等针对战略层决策者与技术层执行者的专业化建设制度的构建，为校长行政权与教师教育教学权的行使提供了专业支撑的可能性。作为提升学校管理效能的坚实基础，组织成员权能的塑造成为新时代下中小学组织结构变革的核心。总而言之，我国中小学组织结构在权力内容上的演化进程体现于从聚焦中高层“权力”到关注基层“权益”再转向塑造各层级“权能”。

（二）权力取向演进特征：政本固权—教本富权—人本强权　　

组织管理者大部分时间都以“权力取向”行为作为指导，来开发和利用组织成员，使其自愿选择服从。在权力取向上，中小学组织结构遵循从“政本固权”到“教本富权”再转向“人本强权”的演进特征。　　

首先，以政本固权为取向时，设置行政级别，提升中高层领导的行政权威，以保证组织权力下行。新中国成立之初，中小学设立临时性集体负责的校务委员会来保障学校运行，这种高度民主的组织结构缺乏权力中心以致学校工作充斥矛盾、混乱与冲突。为破解权力弥散的困局，中小学组织结构在权力取向上选择“政本固权”，借鉴国家行政机关的管理模式来布局与巩固学校组织权力，以正式科层化的行政级别来突显鲜明的行政化倾向。此时我国中小学内部彰显着严格的行政建制，校长与中层行政领导具有行政级别。市直初中、小学和县级学校校长相当于科级，市直高中校长相当于处级，而省级重点中学的校长为县处级，副校长为副处级，中层行政领导是科级，副职则为副科级，以典型的行政本位来巩固组织权力的下行。[6]这种“政本固权”的取向将学校话语权集中在校长与中层行政领导，使基层教职工只能机械地执行指令。　　

其次，以教本富权为取向时，立足于提升教育教学水平，灵活授予基层教师恰当份额的教育教学话语权，促进教师专业自治，在调和教师与管理者的冲突中丰富组织权力下行的路径。随着校长负责制下的适度放权以及学校对教育教学水平的日渐重视，中小学内部管理由行政中心转向教学中心。20世纪90年代为进一步提升教育教学水平，在设立教研组的基础下新增年级组与备课组等业务组织作为横向沟通中介，以提高组织内部行政科层化的管理者与日益专业化的教师之间共同理解的水平来推动组织权力下行。伴随中小学组织结构的扁平化变革，年级组、备课组更是从隐性依附的组织形式转变为显性独立的实体机构。此时中小学组织结构显现了“教本富权”的变迁取向，给予教研组长、年级组长与备课组长等教学骨干力量在教育教学上的相对话语权，以“教学本位”重构组织沟通网络，使组织权力下行路径由坚硬固化的直线型转向灵活多变的网络型。　　

最后，以人本强权为取向时，强调以组织成员为根本，为其谋求发展，在推动组织成员与组织达成互惠共生的“熔合”模式中增强组织权力下行的可能性。作为马克思主义学说体系的“阿基米德支点”，马克思主义人本思想鲜明地促进了中国的发展进程，深刻地影响了我国中小学组织结构变革的权力取向。为适应新时代发展需求，中小学组织结构嵌入人本取向的管理观念，摆脱生态主义“去人化”和资本主义“无视人”的桎梏，在坚持“以人为本”中推动组织权力下行。对此，中小学组织结构新增校长职级制，为校长的专业生命与职业生命的生长搭建了理想平台，以促进校长生命成长来增强组织权力下行的可能性。同时以师为本、以生为本，通过教代会与家委会等组织形式畅通“民意”表达渠道，充分尊重师生的价值、重视师生的地位和作用、关心和保障师生的真切诉求，在积极培育组织成员的正向“民意”中为组织权力的下行奠定基础。简言之，我国中小学组织结构在权力取向上的演进历程显现了从“行政本位”到“教学本位”再到“人本位”的变迁线索。

（三）权力操作演变特征：集权管理—分权协作—赋权增能　　

管理者在特定组织结构中总会运用权力方式去妨碍或促进组织权力控制的有效性。[7]在权力操作上，中小学组织结构遵循从“集权管理”到“分权协作”再转向“赋权增能”的演变特征。　　

首先，采取集权管理时，学校高层管理者以权力和威信直接影响学校成员的意志，控制其行为，最大限度地保证下级对上级指令的服从与协调。新中国成立之初，中小学组织结构的变革全面学习和借鉴苏联经验，在管理上采用“层级严格、民主薄弱”的典型工业模式，渗透着浓厚的苏联底色。此时中小学组织结构的权力操作以集权管理为主，依据职位差异划分三级结构，即高层管理者、中层管理者、基层教职工。中高层构成学校管理层，基层为学校工作执行层，各层级间构成自上而下的垂直关系链。信息集中于高层，高层管理者负责决策，下级听令行事，以利于保持学校发展的连续性与一致性。但这种集权管理的权力操作模式容易招致沟通失真与沟通障碍，使学校发展倾向刻板硬化而缺乏弹性、灵性与创新性。　　

其次，采取分权协作时，合理分解组织高层权力，强化对中层与基层的权力配置，以规避因权力过度集中而导致组织成员权力丧失和自我疏离，进而提升组织内部的协作效应。为满足组织成员的权力诉求与权力表达，中小学对权力的管制逐渐放开，以塑造校内协作治理新格局。为此，中小学组织结构开始转向分权协作的权力操作模式，组织权力重心逐级下移，授予中层管理者与基层执行者更恰当的权力份额，让其能灵活处理各种标准化与非程序化的学校行政管理和教育教学工作，实现与上级、同级及下级的及时沟通与响应，搭设出纵横交错的高效协作的网络结构。这种分权协作模式使组织内部的上下级关系从“依附寄生”转向“互利共生”，使专业化业务组织与科层化行政组织的相互割裂走向有机结合，进而提升组织成员和各部门间在学校行政管理工作与教育教学工作中的协作效应。　　

最后，采取赋权增能赋予和运用校外重要利益群体的外部权力，培育与组织内部联盟高度耦合的积极型外部联盟，在强化组织内外部联盟的联动效应中增强学校治理效能。“政府统筹、社会参与、学校管理”的校本管理体制打破了中小学组织结构的封闭式变革，促进了治理主体多元化，使中小学组织结构转向赋权增能的权力操作模式。这种赋权增能模式充分尊重了校外群体对学校工作的知情权、参与权与选择权，以校务委员会、家长委员会等组织形式联动专家、社区代表与家长等校外关键性利益群体，通过赋予他们决策审议权、工作监督权等来形塑多重逻辑治理主体来增强学校治理效能。概言之，我国中小学组织结构在权力操作上的演变历程呈现了从“集权管理”到“分权协作”再转向“赋权增能”的变迁路径。

三、新中国中小学组织结构的发展趋向　　

结合对中小学组织结构变迁轨迹及逻辑特征的思考，其未来发展趋向将嵌入分权时序、创设多层权力空间、融摄新型权力范式，以推动组织发展的专业化、柔性化与无边界化。

（一）嵌入分权时序，促进组织的专业化发展　　

分权时序是指中小学在推进分权改革时选择在行政领域实施分权化改革（行政分权）还是在教育教学领域实施分权化改革（专业分权）的次序安排。我国中小学组织结构的深化改革将嵌入分权时序，在灵活选择行政权和专业权的下放次序中能动地消解“支配——控制”的传统权力模式的生态隐患，形塑共生组织结构，促进组织的专业化发展。　　

一是行政分权先行。中小学创办之初或老牌中小学改革蜕变之时，其组织结构应优先选择行政分权先行的分权时序。中小学在初办之际，百废待兴，行政科层化低且专业化分工弱，校长应先选择下放行政权，及时针对学校行政工作授予下级决策与管理的等级自主权，快速组建有效的行政领导班子，促进学校系统的状态从无序转向有序，为组织的专业化发展塑造稳定的系统环境。老牌中小学已形成稳定有序的内部系统，专业化分工强但行政科层化过高，以致话语权极易集中于管理思维已线性固化的中高层领导，招致组织环境适应性不强和变动性不足的生态风险。因此，传统老牌中小学组织结构的“蜕变”也应采取行政分权先行的分权时序，敢于将各层级新生代力量上提，授予其组织设计、人员配备、制度建设等行政决策权与管理权，激励与发展有生力量，为组织的专业化发展引进涌流不息的“新起点思维”。　　

二是专业分权先行。当中小学已具备稳定的中高层行政班子，行政科层化高但专业化分工较弱，亟须以专业化发展实现组织生命成长之时，中小学组织结构针对基层教师应优先选择专业分权先行的分权时序。相较于建校之初，中小学组织结构经过结构形态与行为模式的逐步调整，营造组织内部相对稳定的行政环境并追求决策科学化和任务具体化，使基层教师在组织专业化发展中专业权效应日益凸显。此时的中小学组织结构应注重教师专业自我的回归，[8]认可基层教师在教育教学、开展科研和学术活动、进修培训、管理学生、参与学校民主管理等各类教育教学工作上“自我决定”的专业权，激发教师的工作热情、责任感与成就欲，使教师成为促进组织专业化发展的关键内生动能。　　

三是行政分权与专业分权并行。当中小学进入成熟期，即行政科层化低，已逐渐缩减行政层级，同时专业化分工高，此时中小学组织结构的分权化改革应采取行政分权与专业分权并行的分权时序，既体现于在向中层管理者下放与其管理幅度更为匹配的行政权时同步向基层教师配置更多的专业权，也体现于同时授予教师根植于组织行政职务的“合法、正式”的行政权和根植于个人专业技能与知识的“合法、非正式”的专业权。这种分权时序使教师与管理者能在行政权与专业权的深度交织相融中对学校行政工作与教育教学工作进行更为精准而专业的自主处理，以缓解教师与管理者在学校组织结构中的“专业自治”与“行政控制”的价值冲突，使他们成为促进组织专业化发展的共同体。　　

综上，中小学组织结构依据组织初创、成长、成熟和蜕变的生命周期，适切地选择行政分权先行、专业分权先行抑或行政分权与专业分权并行，在嵌入分权时序中促进组织的专业化发展。

（二）创设多层权力空间，增强组织的柔性化培育　　

权力关系弥散在社会存在的各个阶层。[9]权力空间是指组织内部中强势方、弱势方、均势方等多方权力在博弈过程形成特定互动关系的权力影响域。组织结构的柔性化强调对环境的适应性，而多层权力空间的建构与交叠在组织结构中如同毛细血管般的微观机制，能源源不断地为组织输送新鲜血液，维系组织心脏的跳动，推动组织生命的“自适应”柔性成长。我国中小学组织结构未来将创设多层共生并存的权力空间，在塑造多元权力互动关系中增强组织的柔性化培育。　　

一是创设主从权力空间。主从权力空间是指自上而下的“支配—配合”关系所形成的垂直等级性的权力影响域。基于校长负责制下，中小学组织结构中资源与权力占有度高的上级部门及其成员作为强势方，拥有资源或权力较少的下级部门及其成员则为弱势方。强势的上级部门及其成员运用自身力量或合理借助外部支持将下级部门及其成员的诉求限制在某个尺度，使下级部门及其成员能够有效配合来自上级的支配性行政指令，以“上支配下配合”的权力互动关系来形塑一种通过“有限权力”降低学校混乱风险的主从权力空间，以此规避下级部门及其成员在组织结构中过于刚性的行政表达，提高学校对环境变化的应变性适应能力，最终赋能增强组织的柔性化培育。　　

二是创设平行权力空间。平行权力空间是指横向的“求助—协助”关系所形成的水平同级性的权力影响域。中小学组织结构中同级部门及其成员占据了各自在管理上的主流话语与主流知识的位置，在资源与权力上互为均势方。互为均势方的同级部门及其成员以实现学校目标为核心，把各自的诉求融合在同一个尺度，使同级之间相互规训与帮助，以“同级多向度互助”的权力互动关系来塑造一种能够调和资源、减少冲突、凝聚共识的平行权力空间，以此消解因追求自身部门利益最大化而导致的组织结构“模块化”与“碎片化”，提高学校对多变环境的灵活适应性，进而增强组织的柔性化。　　

三是创设反向权力空间。反向权力空间强调的是自下而上的“反馈—响应”关系所形成的垂直等级性的权力影响域。随着中小学组织规模的扩大与招生类别的增加，中小学组织结构将按照地域、学段、流程等不同的需求来发展“集中决策，分散经营”的事业部制，抑或为应对日益繁杂与艰巨的办学任务而构建项目管理的组织形式，并赋予事业部或项目组独立经营管理权力，让其自负运营成败。此时，弱势方的事业部或项目组则会努力冲破尺度限制，通过动员内外部的力量来共同向强势方的总部或项目主管部门反馈发展诉求并赢得总部或项目主管部门的响应与支持，以“下反馈上响应”的权力互动关系来形塑一种通过权力尺度上推来改变权力对比关系以获致更多支持性管理权益的反向权力空间，以此增强组织的柔性化。　　

综上，我国中小学组织结构在多方权力关系的互动博弈中，将创设主从权力空间、平行权力空间、反向权力空间等多层权力空间，并在多层权力空间的深度交互中持续增强组织的柔性化，使学校成为反应灵敏的变形虫组织。[10]需要说明的是，权力空间的强弱关系具有相对性与阶段性，会随着校内网络关系的变化而不断转换，这意味着权力空间将在不断解构与重构的博弈过程中增强组织的柔性化发展。同时，中小学组织结构内部的非正式权力也会以隐性化、自然化的姿态嵌入到上述垂直等级性与水平同级性的各层权力空间，成为增强组织柔性化的重要媒介。

（三）融摄新型权力范式，赋能组织的无边界化发展　　

新型权力范式是指基于新兴信息技术驱动下由多元化的权力主体、信息共享性的权力基础以及协同性的权力运作机制所构成的新权力框架。卡斯特指出，新的权力存在于信息的符码中。[11]大数据、云计算、人工智能、区块链等新兴信息技术的发展推动我国中小学组织结构中的权力范式转入信息化、网络化的崭新社会场域。这意味着我国中小学组织结构将挣脱封闭性、专有性与利益交换性的传统权力范式，转向开放性、共享性、参与协同性的新型权力范式，并在融摄这种新型权力范式的过程中赋能组织的无边界化发展。　　

一是融摄新型权力范式下的多元化权力主体。随着社会关系网络由传统社会的差序格局和团体格局转向新时代“去中心化”网络格局，我国中小学组织结构将利用新兴信息技术快速联结政府、社区、企业、媒体、基层教职工、家长与学生等多元主体，以新闻发布会、校企合作委员会、教代会、家委会、少代会等各种组织形式，向利益相关者开放学校管理的相应话语权，实施开放式办学，在形塑新型权力范式下的多元化权力主体中模糊组织结构的层级性纵向边界、职能部门间的横向边界以及学校外部边界。　　

二是融摄新型权力范式下的信息共享性的权力基础。新兴信息技术的发展打破了中小学组织结构的信息传播边界，极大提高信息获取的便捷性与传播的畅通性，促使信息成为学校管理的共享性资源。我国中小学组织结构将利用技术赋能构建多向度信息共享平台，同时设立多样化信息共享制度，把作为权力基础的信息从集中于以校长为核心的高层精英领导中，转移到学校组织内部的广大普通成员并扩散至校外的利益相关者，增强组织结构中权力施加者与权力接受者的信息对称性，规避办学过程中“信息专有”的隐患，在融摄新型权力范式下的信息共享性的权力基础中淡化多元化权力主体间的信息边界。　　

三是融摄新型权力范式下的协同性权力运作机制。我国中小学组织结构将以新兴信息技术作为重要的沟通媒介，打破多元化权力主体协同治理过程中的“信息孤岛”困境，同时利用新兴信息技术进一步开放与丰富权力协同渠道，为多元化权力主体构建“现实——虚拟”多重协同空间，进而赋能组织结构融摄一种“政府统筹规范、学校自主管理、师生员工民主管理、家长合作共建、社会公众参与、媒体舆论监督、企业资源支持”的协同性权力运作机制。这种新型权力范式下的协同性权力运作机制，通过实现多元化权力主体的集体反思与包容性共同协商，使学校在办学过程中聚合原本分散的权力主体力量，并基于信息共享性的权力基础下调和学校内外部多元化权力主体间的冲突，产生“整体大于部分之和”的群体协同效应，进而打破组织“纯粹利益交换”的交往边界。　　

综上，我国中小学组织结构将依托新兴信息技术，融摄由多元化权力主体、信息共享性的权力基础以及协同性的权力运作机制所构成的新型权力范式，以赋能组织的无边界化发展。

引用格式：赵敏，谢敏敏.新中国中小学组织结构的变迁轨迹、逻辑特征与发展趋向[J].教育学报，2023，19（3）：113-125.