夏 剑 | 从“意识主体”到“身体主体”：身体哲学视域下的主体教育审思

主体教育理论是改革开放以来我国教育理论界针对现实教育思想和实践中“无人”状况深刻批判的基础上，逐步形成的一种既与近代西方哲学思想相呼应，又极具本土特色的教育哲学思潮。20世纪80年代初于光远和顾明远等先生率先发起对“学生是教育的主体还是客体”的学术讨论，由此开启了我国主体教育理论发展的源始思路。到了80年代末，有人开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育主体”，开始从教育主体性的角度研究学生主体性问题，并明确提出了主体教育理论和主体教育哲学。[1]483 进入90年代，随着主体教育理论的深化发展，许多新的教育观点和研究思路不断产生，主体教育也开始从理论研究走向实践探索。21世纪初以来，随着对主体教育理论局限性的认识和反思，一批学者开始吸纳和借鉴主体间性、类主体性、他者性等概念及相关思想来调整既有研究的思路和丰富主体教育理论的内容。反思和调整的过程，也是主体教育理论在我国教育学术舞台中逐渐淡出和退场的过程。最近十来年，主体教育相关研究和讨论似乎已从教育基本理论和教育哲学的主流话语中消失。以至于有学者不禁感叹并追问：“主体教育是否还有生命力？我们是否需要继续研究主体教育思想？怎样在教育实践中贯彻发挥主体教育思想？”[2]

作为一种教育哲学，主体教育思想的生命力很大程度上取决于为其提供理论滋养的主体哲学本身。近些年来，现代哲学和人文社会科学的发展出现了“身体转向”[3]，身体哲学日渐成为一种主流哲学话语。在身体哲学视域下，主体概念被重新审视，基于身体的主体思路逐步取代基于意识和精神的主体思路，由此将为主体教育理论的发展提供新的方向。

一、现代哲学的“身体转向”与“身体主体”的确立

“自古希腊一直到19世纪，人们是在灵魂（soul）、精神（spirit）、心智（mind）、理性（reason）与身体（body）的二元对立框架中来认识身体的，认为身体是灵魂、精神、心智的附属物，身体是被动的、臣服的。”[4]30这样一种哲学思路到19世纪末才被尼采给彻底颠覆，尼采对身体的关注及其所开启的身体哲学的相关思路，随后由西格蒙德·弗洛伊德、雅克·拉康、梅洛·庞蒂、米歇尔·福柯、吉尔·德勒兹、罗兰·巴特等从不同角度和方面所推进，由此形成现代哲学的“身体转向”。在身体哲学视域下，对人的认知不再单纯局限于意识、心智、理性等内在的、精神性层面，而开始注意到人的身体欲望、无意识和潜意识，注意到人的身体活动和体验对于人的认知、道德、审美等各个方面发展的意义。现代哲学的“身体转向”开启了人作为身体主体的人学思路，对文艺复兴以来所确立的主体人进行了重新发现。

（一）从意识哲学到身体哲学

西方的主流哲学思路滥觞于古希腊的柏拉图，柏拉图最先建立了西方哲学中的身心二元论，并选择心灵作为哲学建构的始基，而身体不过是心灵的附属、是被动的，是心灵通达理念世界需要克服的障碍。正是这样的哲学思路，深刻影响了西方哲学的基本走向，正如怀特海所说：“如果为欧洲整个哲学传统的特征作一个最稳妥的概括，那就是，它不过是对柏拉图哲学的一系列注脚。”[5]30柏拉图哲学对身体的消极看法，先后被基督教哲学的代表人物圣·奥古斯丁和圣·保罗和近代哲学先驱笛卡尔所继承，最终在笛卡尔那里形成了系统的意识哲学。正如汪民安所说：“虽然意识哲学的发源地在笛卡尔那里，但是，它的隐秘而曲折的起源悄悄地驻扎在柏拉图的哲学中。笛卡尔将意识和身体对立起来，但是，在柏拉图那里，灵魂和身体早就是对立的。”[3]在笛卡尔看来，“我思”作为意识运动、作为理性的功能，作为人的精神表现，是人的核心构成要素，是确定人之存在的根基。“只有一个在思维的东西，也就是说，一个精神，一个理智，或者一个理性。”[6]26对于“我思”的意识运动或者对于人的心灵而言，身体是可有可无的，所以笛卡尔说：“我是一个实体，这个实体的全部本质或本性只是思想，它并不需要任何地点以便存在，也不依赖任何物质性的东西；因此这个‘我’，亦即我赖以成为我的那个心灵，是与身体完全不同的……纵然身体并不存在，心灵也仍然不失其为心灵。”[7]148笛卡尔继承柏拉图的身心二元思路和“扬心抑身”观念所确立的意识哲学范式，深刻影响了近代以来西方哲学的发展，以至于身体之于人的基础性价值和对人之成长和发展的重要意义完全被遮蔽。 

直到19世纪末，开启后现代哲学思路的尼采才打破意识哲学的牢笼，发出身体解放的呼声。尼采借查拉图斯特拉之口说：“从前，灵魂轻蔑地看着肉体：而且在当时，这种轻蔑就是至高的事情了——灵魂想要肉体变得瘦弱、恶劣、饥饿。灵魂就这样想着逃避肉体和大地。”[8]7-8尼采试图拨正身体相对于灵魂和精神被压抑、被轻蔑和被贬低的历史，进而主张身体才是“我”的本质。“我完完全全地是身体，此外什么也不是；而且，灵魂只不过是表示身体上某个东西的词语。”[8]34相对于人的身体而言，人的精神和思想才是附属性的。尼采说：“身体是一种伟大的理性……你所谓的精神，也是你身体的工具，你的伟大理性的一个小小工具和玩具。”[8]34由此，尼采颠覆了发源于柏拉图、形成于笛卡尔的意识哲学思路。

自尼采于19世纪末开启身体哲学思路以来，整个20世纪的西方哲学和社会科学的发展都深受其影响，无论是弗洛伊德、雅克·拉康、罗兰·巴特、吉尔·德勒兹，还是梅洛·庞蒂、米歇尔·福柯等，他们都分别从各自的研究领域出发，推进了身体研究在20世纪的发展，也从不同角度拓展了身体哲学的思路并丰富其观点。有学者这样概括自尼采以来西方哲学的发展走向：“当代西方哲学由现代向后现代的转型中，有一个明显的趋向，即从形而上转向形而下，从思辨世界转向生活世界，从意识哲学转向身体哲学；‘身体’成为审视世界和思想言说的一个重要视角。”[9]从意识哲学到身体哲学的发展之路，是现代哲学“身体转向”的基本表现，与这种基本表现伴随发生的必然是奠基于近代意识哲学基础上的主体性观念以及对人的本质认识的重审。

（二）“身体主体”的确立与人的重新发现

“从古希腊起，西方哲学就构造出崇尚精神主体的人学观。在这个图式中，身体则被领受为精神主体的涵括者，其意义似乎仅在于辅助前者。”[10]自柏拉图开启身心二元论的哲学思路以来，到近代哲学先驱笛卡尔确立“我思”意识的绝对优先性并建立系统的意识哲学体系，意识或理性开始成为主体的唯一承担者。所以，“从哲学上而言，笛卡尔的理性主义奠定了现代主体哲学。”[11]6可以说，正是笛卡尔对意识主体性的充分肯定和强调，才有了现代哲学中人的主体性相关思路和观念的发展。某种程度上也可以说，笛卡尔接续柏拉图所确立的意识哲学为近代以来的人的主体性的高扬和对人的本质认识的革命性突破皆做出了重要的奠基性贡献。然而，这条思路在现代性不断发展的过程中也逐渐表现出局限和问题。以人的意识为主要承担者的主体性思路和建立在对心智能力作为人的本质之人性认识最终无法奠基人的全面解放和全面自由的实现。所以，对现代性的反思，必然首先涉及对现代主体性观念和人学思想的反思。从19世纪末尼采开启身体哲学的思路以来，身体作为主体性哲学新的奠基性范畴开始取代意识和理性的中心地位，“身体主体”开始被确立。有学者这样概括“身体主体”被确立的背景：“在生命哲学、意志主义对于普遍意识、理性主体的合力讨伐之下，纯粹心灵式的理性主体开始发生‘脱毛’和‘蜕变’，身心二元对立之中处于卑微的一方的身体渐露其华贵之尊容，扬心抑身的意识主体向扬身抑心的后现代主体转变渐成哲学之时尚。”[12]尼采的生命哲学和意志主义所奠基的身体主体性思路，经过20世纪以来从哲学到社会科学诸领域许多著名学者的深入开拓和广泛研究，身体主体性理论逐渐走向成熟。

身体哲学和身体主体性理论发展的深层意义还在于对人的重新发现。近代文艺复兴以及启蒙运动的兴起，使得被中世纪宗教文化“烟雾”所遮蔽的人性认知和价值被发掘出来，“这是走出中世纪的开始，正是在这个阶段，人开始了自我发现”[11]4。文艺复兴和启蒙运动所开启的是近代哲学史上对人的第一次发现，由此建立了现代人学的重要思路。然而，这次对人的发现最后所奠基的是以意识、理性、心智等精神性要素为人之本质构成的人性认识，它忽视了人的身体以及身体相关的无意识、潜意识、欲望、感知运动等非精神要素对于人之本质构成的基本价值。换句话说，近代哲学对人的发现是不完整的，它刻意突出了人性结构中某一方面的要素和内容，而遮蔽了人性结构中同样非常重要的另一方面的要素和内容。发源于19世纪末、盛行于20世纪以迄当下的身体哲学和身体主体性理论的发展，提供了对人的认识的一条截然不同的思路，在人的意识、理性和心智之外，人的身体及其相关要素对于人之本质构成、对于人之存在条件、对于人之功能实现的价值和意义被充分肯定。基于身体哲学和身体主体性理论，对现代主体教育立基其上的主体性观念和人学思路进行反思和批判；从身出发，重建主体教育的出发点和人学立场，这是现代哲学“身体转向”之于现代主体教育发展的重要启示。

二、对基于“意识主体”的现代主体教育

的回顾与反思

我国现代主体教育理论建构的一个主要动机就是要改变“长期以来将人作为工具的观点”[13]在教育中的消极影响，确立人作为主体而非客体、作为目的而非手段的教育基本认识。作为一种教育思潮，主体教育理论是我国哲学社会科学在经历了“人学空场”后对人的意义和价值的赋值，也是对“目中无人”的教育学的回应。[2]提出和建构主体教育的初衷是积极的，其意义也是重大的。然而，对于如何理解作为主体的人以及人的主体性问题，现代主体教育理论似乎一开始就落入了意识哲学的窠臼。

现代主体教育理论所赖以建立的哲学基础，是来源于笛卡尔为代表的强调以人的意识和理性为中心的主体哲学。正如有学者指出：“主体教育思想所赖以立基的主体性哲学囿于知识论思维，陷入近代形而上学的‘意识哲学’框架之中，其伦理前提是可疑的，既缺乏本体论的承诺又脱离了社会实践的参与，不是一种自足而开放的哲学思想。这就是制约主体教育思想的最大的问题。”[2]从我国现代主体教育理论中对主体、主体性诸概念的运用来看，的确有明显的从意识主体或理性主体的角度进行理解和规定其内涵的色彩。我国主体教育理论开始于20世纪80年代初，初期讨论“主要侧重于师生关系的处理”，“到了80年代末开始从教育主体性的角度研究学生主体性的问题”。[1]483由此，如何理解作为主体的学生以及如何通过教育提高学生的主体性就成为主体教育的重要课题。所以理解主体教育中的主体性概念，虽然也包括教师、教育管理者等教育主体的主体性问题，以及师生关系中的主体性问题，但其重中之重就是对学生主体性的理解。对学生主体性的理解既包括作为主体教育出发点以及实践原则的学生主体性，也包括作为主体教育实践目的的学生主体性。主体教育的中心思路应该是从学生作为主体性的人出发，通过围绕主体性原则展开的教育实践来提高学生主体性的过程。正如有学者所总结的：发挥人的主体性和培养主体性强的人是主体教育的基本问题，也是我国教育研究一个长期的课题。[14]所以如何理解学生主体性概念，就决定了对主体教育的理解。

然而，从20世纪80年代末以来，对学生主体性的理解就带有浓烈的意识哲学色彩，且这种理解进路在主体教育理论的后续发展中一直被隐秘地继承着。1989年5月召开的“教育与人”研讨会上，不少研究者认为教育要促进学生的现代化，就必须重视培养学生的主体性，使他们成为有进取意识和创造精神的社会主体。[1]483学生的现代化指向现代人的培养，主体性是现代人的基本特征，所以“现代人是什么样的人？就是有主体性的人。我们的教育所培养的人缺少的是一种内在的精神即创造的精神、自主的精神，也就是人的主体性发展不够。”[1]484如何建立和发展人的主体性，有学者认为：“教育主体性的建立，就是意味着在教育过程中，人（教师、学生）的主体能动性都得到充分发挥，主体意识充分觉醒，主体的精神世界和意志充分拓展。”[15]在20世纪90年代初出版的《教育大辞典》中，教育主体是指“有意识地认识和作用于教育客体的人”[16]97。这些对教育主体和主体性概念的理解，很明显地具有一个共同特征，即强调人的意识和精神在主体性内涵界定中的核心地位。这与当时我国哲学领域对主体性的理解基本是一致的。在我国2001年出版的《哲学大辞典》中，对主体概念的解释为：“主体是有头脑、能思维、从事社会实践活动与认识活动的个人与社会集团。”[17]2038-2039

进入21世纪以来，主体教育理论继续发展，且逐渐开始向教育实践领域渗透。在此过程中，一种隐秘的意识哲学思路依然流行，只是对主体性的理解越来越系统化和具体化。率先开展主体教育实验的裴娣娜教授将主体教育中个体主体性发展的方向和目标概括为“自主性、主动性和创造性的三维结构”[13]。很显然，自主性、主动性和创造性往往表现的是人的意识和思维品质。和学新也认为“主体性是人在现实活动中表现出来的独立性、自主性和创造性”，“现代化的人的核心素质是人的主体性，人要有主体意识和主体人格”。[18] 所以，在我国主体教育理论中，主体就是指“有目的、有意识地从事实践活动和认识活动的人。有目的有意识的人，才是实践活动与认识活动的主体”[19]230，而主体性就是作为主体的人所具有的某些意识和精神品质，这样一种理解算是一种没有公开的共识。 

然而，这种从意识哲学出发来界定主体和主体性概念，并奠基其上开展主体教育理论建构的思路，因其对人本身和人的主体性进行了单一维度和片面化的理解，所以无论从理论方面还是现实教育实践来看，其局限性是显而易见的。第一，基于身心二元论的意识哲学思路，人的割裂不可避免，过分突出人的意识主体性，人的身体和无意识的层面必然会被漠视或被工具化地理解。也就是说身体是不重要的，只是承载人之意识、理性和思维运动的物质工具而已，是完全被动的和附属性的。这样一来，与身体相关或为了身体成长和发展的教育自然就是次要的，如体育、人文艺术教育等。第二，基于意识主体的主体教育思路，会将人的成长或成熟与人的意识主体性的提升挂钩，这在教育实践中的表现就是智育优先，因为人的成熟主要是心理的成熟。而关键的问题是，这里的智育所针对的是“离身”心智的发展，追求的是客观知识的学习，身体不仅不是知识学习的积极影响因素，而且往往被视作知识学习的障碍，所以身体最好保持静默的状态。第三，由于强调意识主体性的发展，现代主体教育还会在德育、劳动教育等方面同样忽视身体的基础作用和重要意义，主知主义的思路会自然渗透进德育、劳动教育等各种日常教育生活的实践过程中。其实，对于过分注重意识主体性的现代主体教育理论建构的局限和弊端，早在21世纪初，郭文安就曾明确地指出：“不少人以为弘扬学生的主体性就是指在获取知识、发展智能上发挥人的主动性、自主性、创造性。殊不知,这是一种片面畸形的主体性,是缺乏主体灵魂、修养的工具主义或智育第一的主体性。”[20]只是由于固有思路的根深蒂固以及基于身体主体的新的主体性哲学思潮还未流行，所以，这种反思成昙花一现。

三、“从身出发”重建主体教育的人学立场

现代主体教育的建构，一开始就是围绕主体和人的概念展开的。围绕主体的概念形成教育的方向、目的和基本原则，围绕人的概念形成教育的出发点、立场和深层逻辑。这两个方面本就是一体的，归根到底是人的问题。“教育的根本问题是人的问题，历史上，对人，主要是对学生的看法不同，在实践中形成的教育性质、特点、方法与结果也必然迥异。”[20]现代主体教育提出要从主体的角度出发来看待人，或者说人是主体并应被当作主体而非客体来看待，在教育场域中无论是教师还是学生，都应该是作为主体的人。很大程度上，可以说现代主体教育理论的创生是对特定时代背景下教育中人的问题的一种尝试求解的努力。正是在这种努力中，一方面直接发展出教育主体的思想，另一方面也丰富了教育人学的观念。然而，随着时代思想的不断演进，被把握在思想中的时代也日渐变化，基于“意识主体”的现代主体教育思路在“身体主体”哲学思想观照下，其局限性日益凸显。因此，如果说数年前“身体之于教育的建设性意义还未受到重视，身体—主体在教育研究领域基本上还是比较新鲜的说法”[21]；那么，近年来随着身体视域在教育研究领域日益凸显，身体的教育意蕴已经越来越多地被提及和发现，甚至不断有学者提出现代教育的身体转向命题。可见，身体之于教育的建设性意义如今已在教育研究中被充分认识和肯定。加之身体哲学中身体主体概念的确立，以及相关思路和观念的成熟和传播，身体主体之于教育研究尤其是现代主体教育理论的更新发展，其重要意义已是呼之欲出。所以，基于身体哲学视域，从身体主体理论出发，更新主体教育中的“主体”和“人”的概念，重新发现和确立身体的教育意义，进而调整和重建现代主体教育的人学立场，对于推进现代主体教育的理论和实践发展既是必要的，也是可能的。

（一）人作为“身体主体”

现代主体教育的源头在西方，其起点可以追溯到文艺复兴时期所确立的人文主义教育传统。人文主义教育思路的核心主张就是要在教育与人的主体性发展之间建立联系，将人从传统的自然和宗教束缚中解放出来，实现人的主体独立和自由。然而，无论是早期众多人文主义者对古典人文学科之教育价值的强调，还是后来由弗朗西斯·培根所主张的重视自然科学知识的力量，抑或是由笛卡尔所确立的对人之理性及其运动的本体意义的发现，最终都共享了一个十分接近的人学思路和观念，即人是由精神和身体构成的，而对于人的完善和自由来说，精神具有本体意义，而身体或者作为精神的承载而享有工具的意义，或者干脆是虚假的、可有可无的。基于这样一种人学思路，现代主体教育从源头上来讲，就是一种基于作为意识或精神主体的人的教育，其实质追求最终必然落脚于人的意识或精神潜能的开发和培育，其典型表现就是重视知识的教育价值，重视理智能力的发展。20世纪80年代以来在我国教育领域诞生并蓬勃发展的主体教育思路，虽然在面临的社会历史背景以及核心的教育问题方面，与现代主体教育的西方传统有重大区别，但在主体教育的人学立场以及所追求的价值目标方面，有很多互通甚至相近的地方，这其中的关键部分就是对人作为意识或精神主体的基本认知。然而，近些年来一方面由于主体教育自身的发展日益陷入困境且停滞不前，另一方面随着身体哲学以及身体主体相关思想的传播，人们日益发现现代主体教育所立基其上的人学思路和相关观念的局限性，同时一种从身体哲学和身体主体理论出发来更新对人的本质的认识以及反思现代主体教育的思路开始产生。

身体哲学和身体主体理论告诉我们，人不仅是意识的存在，从最基础的意义上来讲，人更是身体的存在。20世纪的法国著名哲学家、也是身体哲学的代表人物的梅洛·庞蒂，他在胡塞尔现象学哲学的基础上，发展出身体现象学并提出人是身体主体的思想。身体是人此在存在的最直接和最基础的根据和来源，“世界的问题，可以从身体的问题开始”[22]12。无论是对于他人还是自然世界的理解和认知，身体都是最终的基础，所以“我通过我的身体理解他人，就像我通过我的身体感知‘物体’”[22]242。由此彻底颠覆了笛卡尔所确立的“我思”主体，不是人的意识或者说意识的人作为世界存在的基础，也不是人的意识是人认知世界和理解他人的起点，身体作为起点、来源和根据的本体论、认识论和伦理学的意义被确立。“我在我的身体中，更确切地说，我是我的身体”[22]196，因而“主体的本质联系于身体的本质和世界的本质，是因为作为主体的我的存在就是作为身体的我的存在和世界的存在”[22]511。因此，从身体出发更新对人的本质的认识，更新对人的主体性的理解，确立人是身体主体的人学思路和观念，是现代主体教育积极应对自身发展困境以及现代哲学观念变革之影响的必要与可能举措。

（二）基于身体主体视域重新确立身体的教育意义

在现代主体教育从理论探索到实践展开持续至今的历史中，我们看到了很多进步，比如教师和学生主体地位的提升，学生的独立性、自主性、主动性等意识品质的提高，师生关系状态日趋平等化的改善，等等。然而，这些只是围绕人作为一个意识主体或精神主体而言的进步，人的身体及其相关要素的教育意义则被严重忽视和误视。首先，人的身体依然是被动和静默的、是被管控和规训的对象，只是作为大脑和心智的一个承载工具而已。其次，为了身体的教育如体育依然是边缘化的、不受重视的，而艺术和审美教育甚至还不如体育，以致于大中小学生普遍存在身体健康不良的问题，近视率居高不下、睡眠时间严重不足、体质测试不达标率越来越高等情况日益普遍，至于青少年的心理和情感状态，亦是不容乐观。最后，与身体相关或需要通过身体的教育，如智育和道德教育等则直接与身体之间划了一条难以逾越的鸿沟，离身的心智成长和道德成长就像现代教育的一条隐秘的逻辑。所以，主体教育在单方面发展和提升人的主体意识和理性能力的同时，也使得身体及其相关要素越发成为客体、成为工具，以至于学生所有的成就都可能伴随着奴役和苦难。难以超越和从中解放的教育异化的根本原因的很大一部分就藏在身心二分、扬心抑身进而身为心役的现代主体教育的理论与实践逻辑之中。归根结底，就是现代主体教育对主体概念的理解过分偏重于人是“意识主体”这一基本规定之上。因此，要超越基于意识主体的现代主体教育的局限，就需要基于人是身体主体的相关观念，重新发现和确立身体的教育意义。

第一，身体本身的成长和发展具有重要教育价值。人作为身体主体，身体就不再是意识的附庸，不再是一个作为工具的躯壳，对于人的成长而言，身体有其独立的、自在的价值。正如刘铁芳所言：“身体存在是人的基础性存在，同时是人的根本性存在”，因此“任何教育形式都是以身体为基础，并且从身体出发，最终又体现为个体身体在世状态的转变与自我提升”。[23]换句话说，现代主体教育首先要成为“为了身体”的教育，要确立身体作为目的的观念，身体的健康、优雅与美丽是教育的基本追求，忽视和误视身体是反教育的。

第二，身体在人的认知、道德、审美等各个方面的发展中具有奠基性意义。“正是身体才是真实的认知主体、审美主体、道德主体”，“平日是身体在运动、表达、说话、思想和认知。没有人的身体，就没有真善美的判断和存在，就没有被感知、觉识和改造的社会及宇宙，也不会有属于身体的灵魂、意识和精神。”[24]离开身体的认知、道德和审美教育是片面的，也是不可能完成的。其实，早在洛克和卢梭那里，就发现和提出身体的发展之于个人理智和道德成长的意义。前者主张“健康之精神寓于健康之身体”[25]。而后者不仅认为“虚弱的身体使精神也跟着衰弱”，“所有一切感官的欲望都寓于娇弱的身体之中，它不仅不能满足那些欲望，却反而愈加刺激那些欲望”[26]51；而且认为：“如果你想培养你的学生的智慧，就应当先培养他的智慧所支配的体力。不断地锻炼他的身体，使他强壮起来。”[26]166实际上，卢梭已经发现了人的身体发展之于个人道德和理智成长的奠基性意义。因此，提出和强调认知、道德和审美的具身性，以此改造知识教学、德育以及美育工作，是现代主体教育更好地实现育人价值的必然要求。

第三，尽管现代教育思路中已经有了很多对于身体之教育意义的发现，比如上述的洛克和卢梭就曾深刻发现身体的重要教育价值，到斯宾塞将体育作为现代教育的三大板块之一并最终被确立为现代教育的重要构成，但在他们那里依然有着明显的身心二分和心先于身的传统偏见。因此，基于身体主体重新发现身体的教育意义，应尝试突破固有的身心二分思路，不仅要改变扬心抑身的传统观念，而且要避免走向扬身抑心的另一极端。基于现代科学技术的飞速发展，尤其是人工智能等新兴技术的突破，从意识和理智思维层面来定义人的方式已面临极大挑战，单一追求个人知识和理智成长的教育势必面临合理性危机。后人类的视域正在凸显，后人类主义的相关思想和话语正在创造和积聚，基于后人类思维，人势必需要被重新定义。“人的概念在当代科学进步和全球化的影响下已经发生了剧烈变化，后人类预示着跨越自启蒙时代以来所形成的主体形态。”[27]人的身心之中各种构成要素的功能都可能被技术发展进行单一突破，除非人作为一个整体存在，始终保留作为一个整体的逻辑，人才能避免被机器取代的风险，有一个作为人的未来。因此，要跨越现代主体性概念，首先就是要取消意识主体的主导地位，打破身心二元论逻辑，重建意识和身体之间的连续性。身体不是机械的肉体，“所谓身体，就是个人肉身以及包容在肉身之中的个体初始性的心理机制与心灵状态。”[23]如此来认识作为身体主体的人，才是现代主体教育应对智能时代以及后人类社会相关挑战的可能出路，因此其现实意义不言而喻。

（三）从“独立的人”到“完整的人”

20世纪80年代主体教育理论的产生，很大程度上是从对我国教育理论与实践中“无人”现象的反思开始的。基于历史和政治的原因，“中国教育经历了很长一段‘谈人色变’的年代”[28]38，而从理论层面来看，我国的教育长期以来所依据的是一种社会本位论的社会哲学，[28]41在此基础上形成的自然是一种“无人”的教育学，正如王道俊所言：“有人批评这种教育学是无儿童的教育学，我以为，也可把这种教育学叫作非主体的教育学，或者套用萨特的语言，视这种教育学为人学空场的教育学。”[29]无论是教育理论还是教育实践，改革开放之前的片面与畸形发展，引起改革开放以来众多学者的深刻反思，其中的焦点逐渐集中在人的问题上。主体教育理论的建构，就是从教育中人的问题的反思开始的。所以，王道俊认为：“在‘主体教育理论’看来, 教育的根本问题是人的问题。”[29]主体教育理论的一个核心使命就是要确立人在社会和生活中的主体价值和地位，由此逐渐延伸到确立教师尤其是学生的教育主体性的问题。

然而，正如前面所提到的，从人出发确立的学生主体性，最终却落实为一种意识主体或主体意识的确立与提升，其核心追求是通过教育培养“独立的人”。“独立的人”，是摆脱了社会压制和被工具化对待的人，是有自主和自立意识的个体。在过分强调集体和外在权威的时代，人的解放的首要目的和追求就是人的独立。所以，现代主体教育的建构，一开始就选择性地注意到了人的意识和精神层面，因为独立的人的独立性只有从意识和精神层面才能得到理解。由此带来的问题是，尽管主体教育理论意图实现人的解放，但终究只是一个意识主体的人的解放，作为身体主体的人则被忽视了。也就是说，从理论上来讲，现代主体教育终究留下了一个巨大漏洞，即因为强调“独立的人”的发展而忽视了“完整的人”教育。

因此，改变基于意识主体的人作为主体教育的出发点的历史逻辑，从身体主体出发，在身心一体交融的“完整的人”的立场上，重建主体教育的人学立场，是改革主体教育理论与实践的关键一步。“现实中没有抽象的人性、纯粹的精神或离开身体的自我意识，只有将精神、意识融为一体的生机勃勃的身体。”[24]强调人是身体主体，并不意味着走向另一个极端，在继续坚持身心二元论的基础上，改变身心的存在秩序，走向扬身抑心；而是要肯定人的身体之于人的存在与发展的基础性作用与价值，澄清人之身体与人之精神互融共生的关系，在身心一体论前提下最终确立以“完整的人”作为教育的出发点和价值旨归。正如叶浩生所言：“教育作为一种人文现象面对的是完整的人，而不是脖颈以上的心智。”[30]楚江亭也指出：“完整的人，不仅关注人的心灵丰富、精神境界提升、知识及技能掌握，也关注人的生命价值、身心健康、体型优美、仪表得体、良好修养，成为‘身’、‘心’协调发展的人。”[31]基于人是身体主体的观念，更新现代主体教育的人学立场，从“独立的人”转向“完整的人”，这不仅是主体教育自身发展的时代使命，也是整个现代教育在面对20世纪以来基于身体哲学对人的重新发现而应予以考虑的出路。

四、结语

现代哲学的“身体转向”使得身体主体取代意识主体成为主体性哲学的核心范畴，人作为主体或主体性的人不再是单纯从意识、理性和精神出发来获得基本规定，无意识、欲望以及围绕身体展开的各种人性要素也将成为人的基本规定，甚至相对于人的意识和精神，身体相关要素更为根本。从身出发形成的主体观念以及对人的重新认识，必将对现代教育理论的革新提供灵感和滋养。主体教育理论作为现代教育理论的重要内容，是改革开放以来我国教育学界自主建构的“代表性教育哲学”[2]。它以近代西方主体性哲学为理论来源，以文艺复兴以来的西方主流人性学说为基本人学立场，由此形成了系统性的主体教育思想，为我国改革开放以来教育事业的发展提供了积极思路。然而，随着现代哲学开启“身体转向”，近代以来的主体性哲学和人学观念发生了革命性转变。在对近代主体性哲学和人学观念进行批判的同时，现代主体教育理论的根基实际上也必将被质疑并接受清理。所以，无论从现代主体教育理论之哲学基础的主体哲学本身的更新和变革来看，还是从现代主体教育理论与实践自身发展的局限性来看，接受以“身体主体”为核心范畴和基本形态的主体性哲学以及奠基其上的人学观念的挑战，同时从中寻求新的理论刺激和滋养，将是现代主体教育理论获得新的发展的必要与可能方向。