魏小娜 张学敏 | 深度学习视域下的案例教学：价值功能、标准再构和教学实施

自1870年哈佛法学院率先使用案例教学以来，案例教学在法律、医学、商业、教育、公共管理等领域产生广泛影响，对我国专业学位研究生的教育产生了巨大影响，掀起了专业学位案例教学和案例开发的研究浪潮。在过去的发展中，案例教学紧跟学习理论的研究步伐，积极吸纳基于问题的学习、探究性学习和建构认知主义等理念，不断发展完善。源于近30多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能领域的“深度学习”，被视为人类学习科学发展到第三阶段的自然产物。这一新的学习样态“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响”[1]，其对实践的重视、对理论深度理解和高质量运用的追求，与案例教学有着相通的思想内涵和实践特质，为理解信息时代的案例教学提供了新视角，对深入探讨我国专业学位研究生案例教学的价值功能、标准再构和教学实施，有重要理论启示和实践指导。

一、深度学习视域下案例教学的价值功能转型　　

基于百年来案例教学的理论探索和实践检验，我国专业学位研究生案例教学在发展学习个体关键能力（知识获取、实践操作、思维认知）方面的价值功能得到普遍认可：可以有效“促进静态陈述性知识向动态程序性知识转化，缩短从理论到实践的距离”[2]，“培养学习者的批判反思意识及团体合作能力”[3]，“引导学生参与问题界定、问题分析和问题解决”[4]等。既有的案例教学价值功能，重视的是学习者个体在心理层面和脑科学层面上的学习，旨在促进知识的实践性转化、发展批判性思维和培养问题解决能力。基于深度学习理论，专业学位研究生案例教学的价值功能将发生以下几方面的转型。

（一）从发展“关键能力”到培育“核心素养”　　

深度学习对信息社会的人才培育规格做了全新阐释：“深度学习是获得六大全球化能力的过程：品格、公民意识、协作、沟通、创造力和批判性思维。”[5]“通过学习者能动地学习，旨在培育囊括了认知性·伦理性·社会性能力，以及教养·知识·体验在内的通用能力。”[6]这些深度学习的概念界定，昭示了新时期人才培育的新诉求：将超越关键能力（知识获取、实践操作、思维认知）维度的发展，指向包括“品格、公民意识、协作、沟通”“伦理性·社会性能力、教养·体验”在内的核心素养的全面提升。　　

深度学习对学习者核心素养的重视，拓宽了专业学位研究生案例教学的价值功能：从发展关键能力到培育核心素养。比如传统案例教学虽然也重视问题解决能力的培养，但是从核心素养的视角来看，案例教学可以拓展为三个维度的问题解决：一是重视用什么知识与技能来解决问题（知识与技能等）；二是重视怎么运用知识技能解决问题（操作与思维、协作与沟通等）；三是重视运用知识技能的解决问题的总体效果（品格与公民意识、教养与体验等）。案例教学的“三维”问题解决框架，拓宽了专业学位研究生案例教学的视野，提升了专业学位研究生案例教学的站位。

（二）从促进“个体学习”到发展“社会参与和历史建构”　　

深度学习以前所未有的开放和深刻，揭示了个体学习者在学习过程中的社会属性。认为“学习知识本身都是手段，目的在于使学生能够作为主体 ‘参与’ 到人类的伟大历史实践，了解并认同知识背后所蕴含的情感态度价值观，提升学生的文化水平与精神境界，成为具有高级社会性情感、积极的态度以及正确的价值观，有社会责任感、勇于担当的未来社会的主人。”[7]而且“品格和公民意识是发挥协作、沟通、创造力和批判性思维的基本素质……让学生关注世界并为此做出贡献。”[5]在这里，深度学习不再只是“脖子以上”的、冷冰冰的认知学习，不仅包含学习者的情感意志的参与，并且超越心理学意义上的个体学习，指向社会学意义上的社会参与和历史建构，把个体的学习发展与现实与时代融为一体，重视培养社会的合格公民，发展学习者作为社会主体所必备的责任感和使命担当。　　

深度学习对学习过程“社会属性”的重视，深化了专业学位研究生案例教学的价值功能：从促进“个体学习”到促进“社会参与和历史建构”。比如传统案例教学虽然也重视学习者的团队合作意识、批判思维能，但是在“社会参与和历史建构”视角下，案例和案例教学的意义将呈现出更深远的意味和图景：一者，案例不仅是一个促进知识实践性转化、内化抽象知识的载体，更是现实世界的一个“切片”，为学习者提供了重新洞察理解、思考评估世界的机会；二者，案例教学的过程不仅是运用知识技能解决问题的过程，也是进入特定领域建立同情、包容、共鸣的过程，是从不同视角定义社会文化、建构意义的过程；三者，案例学习的收获，也将超越知识技能的获取，通过聆听广泛的声音、参与多元的讨论，获取开放的思想，加深对现实世界中多样群体的理解和认识，为学习者进入社会提供支持，“基于案例的学习将发展学生领导一个国家所必需的素质——灵活的沟通行为和参与创新的思考”[8]。认识到案例教学的社会属性，有助于澄清专业学位研究生案例教学的终极追求，充分发挥专业学位研究生案例教学的社会价值。

（三）从获取“学科知识”到发展“专家思维”　　

深度学习还从学习科学的层面，揭示了深度学习区别于浅表学习的关键之一——不只是掌握学科知识，而是发展专家思维。随着信息时代的来临，基于常规认知的操作工作逐渐被机器取代，基于专家思维的复杂工作才是未来迫切需要的。这种应对复杂工作的专家思维旨在创建“地图”，而非获取“路线”。无论是恩特威斯尔、乔纳森强调的“要主动的、建构的、真实的、有意图的、合作的开展的寻找有意义的学习”[9]；还是Eric Jensen 和 Le Ann Nickelsen 所强调的借助复杂的高阶思维、精细的深度加工，并且还要主动建构个人知识体系、深度掌握高阶技能并运用到真实情境中来解决复杂问题的深度学习[10]；还是李松林提到的“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态”[1]……都强调专家思维——可以灵活定位很多位置、网状的“地图”创建，而非一条结论稳定的、线性的“路线”获取。前者能够在真实情境下随机整合、调动和重组，采用不同的路线，到达不同的目的地；后者只能用固定的路线达到预设的特定目的地。　　

深度学习对专家思维的重视，凸显了专业学位研究生案例教学的核心价值功能：从获取“学科知识”到培育“专家思维”。比如传统案例教学虽然也重视知识的实践性转化和问题解决能力的培养，但是在“专家思维”的培养视角下，案例教学的侧重点将发生转移：一者，从借助案例完成特定知识的理解和运用，到聚焦问题灵活配置、开放选择知识，以帮助学生在特定领域内建构一套弹性的、网状的、可随机调用的“地图”；二者，从基于既有知识达成可预测的学习结果，到打破既有知识的刻板限制获取新的学习成就，以达成新的知识建构，帮助学生开辟新的路线、丰富“地图”的创建空间；三者，从培养“定型熟练者”——重视运用现成的学科知识来解决熟悉的同类问题的学习者，到培养“适应性熟练者”——能创造性组织学科知识来应对陌生问题的学习者，前者虽然看起来效率高，但是只能解决特定情境下的问题，后者虽然不能“轻车熟路”，但是却能解决新情境下的复杂问题和突发问题。

二、深度学习视域下案例开发的“质量标准”　　

案例教学离不开“案例”，不同时期对案例开发的质量标准设置也不同。近年来随着专业学位研究生案例库建设工作的推进，案例开发的“质量标准”在不断进行调适：认为案例不能是举例子，不能是知识印证和说明；而要“真实发生且兼具普遍性和时代性的事实做出的客观记录”，要“包含相关教学要点，也蕴含对学生分析问题、解决问题能力的系统训练[11]，要“提供人们思考和解答问题的多种路径和空间”，要“描述与记录日后工作情境中肯定会遇到的、具有典型性与代表性的工作情境”，要“包含决策者必须面对和加以解决的疑难问题”[12]，并最终形成了国内较有影响力和引领功能的案例开发质量标准，如《教育专业学位教学案例入库标准》。　　

这些质量标准的研究和推广，极大地提升了高校教学案例开发的质量。但深度学习视域下，随着案例教学价值功能的转型，专业学位研究生教学案例开发的质量标准还有进一步完善的空间。

（一）完善案例开发“质量标准”的要点　　

1.加强案例的“全息性”　　

深度学习视域下专业学位研究生的案例教学超越单维度的“关键能力”“个体学习”，指向“核心素养”“社会参与与历史建构”的发展。这对案例的开发提出了较高的“全息性”要求：要确保案例不仅体现知识及其运用的情境，也要体现知识产生的背景、知识对人生的意义，呈现知识内隐的精神价值和历史内涵；不仅体现知识自身的观点，也要体现知识的内在思想、认知方式和具体的思维逻辑；不仅要体现客观真实，还要体现特定的学科精神和学科思维。只有借助这些“全息性”案例，案例教学才足以引发学习者的精神力量，引导学习者的成长和发展，并最终将知识的学习转化为学生正确价值观、必备品格的养成，转化为学生内在的精神力量。

2.凸显结构化“案例群”　　

深度学习视域下专业学位研究生的案例教学超越“学科知识”的获取，指向“专家思维”的培养，旨在发展学生创建“地图”的能力，而非固定“路线”的获取。这对案例提出了更高的要求：不只停留于特定真实情境中的客观记录，而且还要提供多元维度的、跨界整合的、纵横交织的、具有内在关联的复杂情境和经验。显然，单一的案例不能很好适应这一需求，因为“大部分案例的篇幅过于短小，每个案例很难支持80~90分钟的教学”[3]。鉴于此，深度学习视域下的案例开发，需要加大结构化的系列“案例群”建设，以提供足够复杂、多元、综合的情境和经验，为学生在特定学习领域内创建“地图”提供必要支持。　　

3.重视案例的“高通路迁移”　　

深度学习视域下专业学位研究生的案例教学指向“核心素养”、“社会参与与历史建构”和“专家思维”的培养，共同聚焦于学习者在真实情境中解决问题的综合力和胜任力。这对案例的可迁移性有更高要求：不仅能够进行同类任务、相似任务、结构优良任务的迁移，还能进行异质任务、不相似任务、结构不良任务的迁移，而且尤其要发展后一类迁移——“高通路迁移”。帕金斯和所罗门按照任务的相似性区分了“底通路迁移”和“高通路迁移”这两种迁移[13]：前者是新任务和旧任务相似的迁移，迁移的机制是“具体-具体”，迁移依靠的是新旧任务之间的具体表象的相似性；后者是新任务和旧任务不相似的迁移，这种迁移依靠的是“具体—抽象—具体”中诸多任务共同具备的一个“抽象”原理，完成不相似新旧任务之间的迁移。借助高通路迁移的机制，深度学习视域下专业学位研究生案例的开发，可以根据教学需要，有目的地选择“案例事件的表象要素”和“案例运行的抽象原理”进行案例选编，为学生提供不同迁移性的学习情境，尤其要加强基于抽象原理的案例开发，为学生在案例学习中发展核心素养、加强社会参与与历史建构、训练专家思维等，提供足够复杂的学习情境和“迁移梯度”。

（二）深度学习视域下教学案例开发的质量标准　　

结合深度学习视域下案例教学价值功能的转型，结合上述完善要点，在既有案例开发质量标准的基础上，这里尝试开发深度学习视域下专业学位研究生教学案例开发的质量标准，详见下表1，供同行研讨。

三、 深度学习视域下的案例教学实施　　

一直以来，案例教学旨在促进理论学习与实践应用紧密结合，进而形成了“互动讨论、情境练习和实践体验”[2]、“以案例为媒介、以问题为起点、以讨论为手段”[11]等教学实践策略和路径。深度学习视域下专业学位研究生的案例教学，在继承既有案例教学经验的前提下，尝试以大概念为引领、以案例群为媒介、以学习任务为驱动，整合学习目标、学习内容和学习资源，实现案例教学价值功能的转型。

（一）以大概念为引领　　

深度学习视域下的案例教学，超越了单一知识点的理论学习和实践应用，承载了高度整合的教学价值功能。传统聚焦单一、零星知识点的教学设计已无力承载深度的案例教学，需要超越单一知识点的“单位”的“大概念”来引领的教学设计。　　 

所谓“大概念”（big concepts/big ideas），“大”在其抽象地概括、深层地整合、广泛地迁移。“大概念就是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念……处于更高层次的高阶性、居于中心地位的中心性、藏于更深层次的深刻性以及由此所具有的更能广泛迁移的灵活性则是大概念的四个基本特质”[14]，是反映专家思维的概念、主题、有争议的观点、反复出现的问题、基本的假设等。

以大概念引领的案例教学，与传统的案例教学相比有明显差异：不只是实现某一知识理论向实践运用转化，而是某一类知识更深层的实践运用转化；不只是实现知识、能力、思维维度的学习收获，还会触发对生活世界更深刻的认知和体悟……。比如，围绕“提问的设计”来搜集若干位教师的课堂提问教学案例，当没有采用大概念来统领案例教学设计时，我们看到这些案例选编在一起，只是因为它们都是围绕“提问”来设计；但是从大概念（如“影响提问设计的原因是什么”）的角度来设计这些案例，就会有新的收获：发现教龄不同的教师提问设计的手法不同，针对不同的文体提问设计的类型不同，采用的课型不同提问设计的数量不同，针对学生的反馈不同教师后续的提问设计也不同……。总之，大概念的高阶性、中心性、深刻性和迁移的灵活性，会为案例教学带来全新的教学面貌。　　

大概念引领的教学，要突破传统的“课时”走向“单元”，跳出单课或单个知识点的局限，真正实现深度学习视域下案例教学的价值功能转型。这里的单元不是文本单元、也不是知识单元，而是围绕大概念组织起来的结构化的“学习单位”[15]，是具有长期意义的学习任务序列[16]。包括跨学科的宏观单元，如“分类思维单元”，横跨文科、理科等多个学科领域；学科内的中观单元，如“历代文体演变”，主要涉及不同时代的文体特征；具体学习内容的微观单元，如“才子佳人故事结构”，主要涉及特定学习内容的多维整合。越是宏观的单元，迁移性越强，也越需要更多的案例群来支持。但是无论哪一个层面上的单元，都打破了教师拘于单个知识点的教学局面，通过提供聚焦（大概念）而开放（跨学科、跨学的、多维度）的教学设计平台，改变教师的格局，让教师有机会像学科专家那样思考。　　

（二） 以案例群为媒介     

如上所言，深度学习视域下的案例开发倡导建设“案例群”，因此在深度学习视域下的案例教学实施中，案例群将作为主要学习材料和学习支架发挥重要作用。　　

首先需要重视案例群教学呈现的结构序列。案例群在案例教学过程中的呈现顺序决定着学习者的探究路径，案例群的组合方式决定了学习任务的繁简。参照哈伦提出大概念进展的三个方式[17]，可以安排三种常见案例群结构序列。一是爬梯式。也就是围绕大概念，将案例学习分为几个阶段（每个阶段可以是一学期、也可以是一周等），前一个阶段是后一个阶段的基础，每个阶段有相应的学习任务，案例就按照设计好的几个阶段依次呈现。这一结构序列是典型的线性序列，逻辑严谨，单探究的空间不太宽松，预设成分偏多。二是拼图式。围绕大概念，将案例学习划分为不同的组成部分，每个部分都是组成整体的一部分，但是没有严格的先后逻辑，像拼图一样，在逐渐拼凑的过程中完成最终的学习任务，案例就按照事先划分好的区域，随机呈现。这一结构序列是一种松散的序列，逻辑不太严谨，但是灵活自由，探究余地大，方便建构创造性观点。三是螺旋式。围绕固定不变的大概念，反复再现同样的案例，但是每一次学习和研讨会逐渐增加一些案例细节，逐渐体改研讨话题的难度和复杂度。这一结构序列宽严相济，类似滚雪球，核心不变，但是相关的经验持续灵活拓展。　　

其次需要案例群里拥有类型丰富的案例。不同的学习任务需要不同类型的案例，这里可以梳理概括以下几组互补型的案例类型。一是典型案例与非典型案例。典型案例是有现成理论、规章制度等可以遵循解释的案例；非典型案例即现存理论和规章制度无现成法条可以依循解释的案例。两类案例在教学使用的时候，各有利弊。典型案例适合印证、例证既定理论观点，其研讨空间和余地相对稳定、狭小；非典型案例可以提供理论分析和问题解决的新思路，其研讨的空间和余地相对灵活、开放。二是问题推理案例与结论先导案例。推理案例是以问题的解决为主线，呈现问题如何被一步步解决的过程的案例，类似悬疑小说，学习者面对案例的描述，宛如经历依次智力的冒险和跋涉，这类案例方便激活学生思维和学习参与。结论先导型案例是以问题解决的答案为引领，逐层呈现答案的内容，案例的描述只是印证答案的有效性，这类案例方便学习现成结论。三是以范例为中心的案例和以问题为中心的案例。范例为中心的案例，即案例是一个完美、正确、典范的可供学习者直接照搬的例子，比如名师课例就是典型的范例中心的案例，这类案例的优势是可以直接提供高水平的学习对象。以问题为中心的案例，即案例本身是真实、自然、优缺点共存、甚至问题更为突出的案例，有待学习者帮助解决问题的案例，这类案例的优势是为学习者提供研究的对象。　　

上述三种结构序列和三组案例类型，为深度学习视域下的专业学位研究生案例教学提供了多元路径和丰富资源。这里特别需要提醒的是，由于深度学习视域下的案例教学旨在促进学习者创建“地图”，因此教学过程中案例群基本不以结构优良的“线性逻辑”为主线开展教学，大多情况下是以劣构的“迭代逻辑”为主线开展教学：尽可能接近生活实际的自然自发状态，采用“拼图式”和“螺旋式”结构，组配非典型案例、问题推理案例和以问题为中心的案例，以帮助学习者在复杂的网状情境下拓展探索，运用专家思维创建“地图”。　　

（三）以学习任务为驱动     

如果说大概念的引领为深度学习视域下的案例教学提供了高远的站位，案例群结构和类型的组配为深度学习视域下的案例教学开辟了深广的空间，那么学习任务的驱动既是驱动深度学习视域下案例教学运转的“发动机”和“车轴”，也是案例教学实施的抓手。　　

所谓的学习任务驱动，是指学习者积极主动地、在完成有意义的学习任务的过程中，获得预定的学习收获。学习任务的类型可以分为封闭型学习任务、开放型学习任务和介于封闭型和开放型中间的学习任务。[18]封闭型学习任务具有非常具体的目标和学习结果，这种学习任务的指令非常明确，任务所涉及的学习材料和内容非常有限。开放型学习任务没有非常具体的目标，比如谈谈自己的童年。介于封闭型和开放型中间的学习任务一般具有具体的目标和一个答案，但是完成解决学习任务时所采取的方式、方法不同，所取得的结果也不一定完全一样，比如真实生活中的间题解决等学习任务。　　

深度学习视域下案例教学中的学习任务开发，首先要基于大概念细化若干关键问题和子问题，然后再形成以关键问题和子问题，最后围绕关键问题和子文体设计驱动性的学习任务群。其中每一个学习任务均包括任务目标、任务情境、核心问题、学习材料、活动规则、任务表征等要素[19]，以有效撬动深度学习视域下的案例教学实施。　　

综上所述，自20 世纪90 年代以来，随着我国专业学位研究生教育规模的扩大，和高层次应用型专门人才培养定位的确立，案例教学在我国专业学位研究生培养中的重要性日益提升，相关研究逐渐深入，专业学位研究生案例教学的基本理念形成相对统一的认识，其案例开发和教学实施也初步形成相对稳定的操作体系。进入21世纪初，随着新的知识观和学习理论的诞生，专业学位研究生案例教学的理论探索和实践操作已经得到进一步的提升。而深度学习作为信息时代探索人才培养目标、学习方式和教育范式的集大成者，为重申我国专业学位研究生案例教学的价值功能提供了高屋建瓴的理论视角，为升级我国专业学位研究生教学案例开发标准提供了可靠的技术指标，为改革我国专业学位研究生案例教学提供了先进的教学实施路径。