邓丹 | 汉语作为第二语言的语调教学浅析

提  要：本文结合当前汉语语调研究的相关成果，分别从语流中的声调、变调、边界调和重音等方面探讨了汉语作为第二语言的语调教学问题，并结合学习者的偏误，提出具体的教学步骤和教学策略。研究指出，汉语语调教学要根据教学内容分层次进行。语流中的声调和变调教学以调型训练为主，可以在学习初期进行；边界调和重音教学以调域训练为主，需要在调型掌握的基础上展开。

关键词：声调；变调；边界调；重音；语调

一、引言

语调的定义向来有广狭之分，狭义的语调指语句层面的音高变化，广义的语调除语句层面的音高变化外，还包括其他要素，如音长、音强的变化。本文从狭义的语调出发，讨论和音高相关的语调特征，不涉及音长、音强等因素。

自主音段—节律音系学（AM）的语调理论认为，英语的语调可以通过音高重音（pitch accent）、短 语 重 音（phrase accent） 和 边 界 调（boundary tone）等成分来描述。其中，音高重音与音段序列中的突显（prominent）音节相联系，短语重音、边界调与韵律边界相联系（Ladd，1996）。基于AM 理论的汉语语调研究发现，汉语语调可以通过音高重音和边界调来描写（林茂灿，2003，2006；林茂灿、李爱军，2016；李智强、林茂灿，2018）。

非声调语言中，语句层面的音高变化就是语调。声调语言中，语句层面的音高变化既包含声调信息也包含语调信息。因此，讨论汉语的语调问题时必须关注声调的变化。赵元任（2002）用“小波加大浪”来比喻汉语声调和语调之间的关系，指出声调是语调的基础，语调是对声调音高的再调节。此外，表现语调信息的音高重音和边界调也通过音高来体现。由此看来，语流中的声调、重音、边界调等都属于语调研究范畴，所以也应是汉语语调教学重点关注的内容。

二、语流中的声调教学

声调是语调的基础，声调教学包含单字调教学和连调教学，只有在学习者掌握声调的基本特征后，才能开展有效的语调训练。

（一）调域、调型、调长相结合的单字调教学

作为声调语言，汉语声调主要通过音高来体现，它的作用范围通常是音节。非声调语言也有音高变化，且音高变化范围往往比声调语言更广。由于汉语音节范围内的音高变化幅度远远大于非声调语言，因此在汉语声调教学中，既要关注调型训练，也要重视调域训练。此外，调型的饱满与否同样和调域有关，所以在声调教学中，调域训练应先于调型训练。

传统汉语音系学依照五度标调法对普通话的单字调进行描写，阴平、阳平、上声、去声的调值分别为 55、35、214、51。从调值可以看出，阴平、去声的起点与阳平的终点占据着调域上限的位置，上声的转折点和去声的终点占据调域下限的位置。而在普通话语流中，各声调的调值往往和单字调存在些许差异，语流中比较稳定的声调特征点有阴平、去声的起点和上声的低点（邓丹，2010；王韫佳等，2015）。换言之，普通话语流中阳平的终点不会升得太高，而去声的终点也不会降得太低。因此，语流中比较稳定地表示调域上限的声调特征点是阴平和去声的起点，比较稳定地表示调域下限的声调特征点是上声的低点。

王安红（2006）提出，通过声调特征开展单字调教学，“阴平、阳平、上声、去声”的特征分别为“高、升、低、降”。在普通话教学中，可以根据声调特征选择阴平和上声进行调域训练。人在正常状态下发音的最高点和最低点分别是自己的调域上限和下限，因此在声调教学中，要让学生感知自己发音的最高点和最低点，即通过阴平和上声的高低对比让学生认识自己的调域范围，而后在调域训练基础上开展调型训练。由于上声的主要特征是低，下降程度不明显，因此调型教学主要以阴平、阳平、去声为主。

普通话四个声调在调长上也存在一些区别，语流中阳平最长，其次是阴平，再次是上声，最短的是去声（邓丹，2010）。因此，单字调教学还可以结合调长进行训练。如阴平、阳平的调长较长，训练时可进一步延长其发音时间。对阴平来说，可以训练学生对“平”的保持；对阳平来说，可以保证“升”的充分体现。由于上声的调长较短，且上声的“低”占据调域下限位置，是生理上发音的极限状态，很难保持较长时间，故可根据调长较短的特征训练学生“低降”型上声，而非“降升”型上声。去声的调长同样较短，且去声的“降”，主要通过音高由高到低的快速下降来实现，因此去声教学要结合调长，训练学生音高快速下降的能力。

（二）以双音节音步为基础的连调教学

赵元任（2002）指出，汉语的语调并不只是几个固定声调模式的简单连接，而是先由字调按照一定规律组合（连读变调）构成中性语调，然后再由中性语调和口气语调相加的“代数和”形成最终的话语语调。吴宗济（1982，1990）在赵元任语调理论的基础上进一步指出，语调研究必须关注基本单位的连读变调。普通话语句中的一切声调变化，都是以单字调和二字连读变调为基础的。可见，汉语的语调并非四个声调的简单相加，字调和多字连读变调才是语调的基础。由于受前后声调协同发音以及不同层级语调因素的影响，语流中的多字连读会造成连调的音高模式和单字调不完全相同。因此，语调教学不仅要关注单字调教学，还应关注连调教学。

冯胜利（1997）认为，语流中最小的、能够自由运用的语言单位是韵律词，而韵律词由音步构成。另外，现代汉语词汇双音化使得汉语音步多为双音节音步（吕叔湘，1963，2005；端木三，1999；王洪君，2002）。这说明，双音节音步是汉语语流的基本单元。汉语双声调共有 16 种组合模式，除连上变调外，有 15 种组合类型。因此，汉语语调教学的重点应是双声调组合训练。

当前，语调教学是汉语语音教学的薄弱环节，二语学习者的洋腔洋调问题始终没有得到较好解决。教学方面的原因主要是，声调教学仅把四个单字调作为教学重点，学习者学会四个单字调后，声调教学就“大功告成”。而实际上，普通话语流中四个单字调独立出现的机会少之又少。

由于对双字声调组合缺乏专门的训练，故可认为目前的语音教学尚未触及真正的语调训练，因此导致学习者单念汉字时声调把握准确，但在读句子时洋腔洋调依然根深蒂固。双字调教学是改善学习者语调问题的新途径，把双字调组合作为整体单元进行训练，学习者最终习得的是作为语调基本节奏单位的双音节音步的音高模式，突破了只训练单字音高的传统范式。

连调教学可以结合词语教学开展，以双音节词作为训练材料，教学时通过每个词语的发音训练，帮助学生逐步建立声调类型范畴。连调训练需根据词语的声调组合类型分别进行，可以将相同声调组合的词语集中在一起，选取常用的代表词语，按照“词语—句子—段落”与先朗读后问答的顺序设计训练内容。连调训练不是一朝一夕就可以完成的，需要教师在课堂教学中长期引导，帮助学习者在发音准确性上实现从词语到语流的跨越。

三、语流中的变调教学

本节只讨论普通话中比较常见的调位性变调，包括连上变调和“一”“不”变调。

（一）语流中的连上变调

连上变调的规则出现在初级阶段的汉语教材中，大部分学习者都能正确读出如“你好、雨伞、洗澡”等连上变调词语。在语流中，连上变调现象也在词或音步中大量存在。如“我想学中文”，由“我”“想”“学”“中文”四个词构成，但却只包含“我想”“学中文”两个音步。其中，“我”和“想”语义紧密且上声相连，所以“我”要发生变调。而目前的变调教学，重点在词语中的变调，并没有将语流中的变调作为教学内容。

此外，语流中的连上变调主要出现在音步中，这些音步既包括固定的词语或短语，如“你好”“买米”“饮水”，也包括话语中临时形成的音步组合，如“我想”“好美”等，所有的上声音节在语流中都有可能发生连上变调。

例（1）“我”和“买”上声相连，“我”发生变调。例（2）“我”和“可以”组成 1+2 型的三上相连结构，按照 1+2 型三上相连变调规则，“可”发生变调。例（3）“可以”和“选”组成 2+1 型三上相连的结构，根据 2+1 型三上相连变调规则，“可以”发生变调。例（4）“我”“也”“买”组成三上相连的结构，根据 1+1+1 型三上相连按 2+1型三上相连进行变调的规则，“我”和“也”发生变调。

语流中的连上变调受边界停延等级的影响，音步内和音步间的上声连读通常要发生变调。大于音步的停延等级，如韵律短语边界和语调短语边界的上声连读通常不发生变调。

例（5）“我”和“想”处于音步内边界，两个音节间没有明显的停延。例（6）“许”和“我”处于音步间边界，两个音节间有较短的、可感知的停延。例（7）“许”和“我”处于韵律短语边界，两个音节间有较为明显的停延。在停延较短的情况下，上声连读会导致前字变调，如例（5）、例（6）。在停延较长时，即使出现了上声相连，也不会发生变调，如例（7）。

语流中的连上变调还受语速的影响。慢速语流中，连上变调通常按照两字或三字连上的规则进行变化；快速语流中，多个上声相连时，除最末的上声外，其余上声通常都可发生变调。

例（8）“我可以”在慢速语流中按照 1+2 型三上相连变调规则进行变调，即“可”变调。例（9）四上相连，可拆分为“我想”和“洗澡”两个双音节音步，因此分别按照两个上声相连的变调规则进行变调，即“我”“洗”变调。例（10）五上相连，根据节奏可以切分为“我好想”和“洗澡”两个音步，分别按照三个上声和两个上声相连的变调规则进行变调，即“好”和“洗”变调。但在快速语流中，这些例句中多个上声的变调可以突破音步界限，形成和慢速语流中不一样的变调形式，甚至可以出现只保留最后一个上声不变调，其他上声都变成阳平的读法。

此外，语流中的连上变调还受到焦点位置的影响，处于连上变调语境中的上声如果是该句的焦点所在，承载焦点重音时，通常不会发生变调。如例句（5）和例句（9）中的“我”在不承载焦点重音时通常要变调，但是当回答问题“谁想参加考试？”“谁想洗澡？”时，“我”变成了句子的焦点，要承载焦点重音，此时“我”就不会发生变调。

（二）语流中的“一”“不”变调

“一”的本调是阴平，通常在单独出现或在词语后字位置时读本调，如“一、第一、其一”。语流中“一”受其后音节声调影响，在非去声前变为去声，如“一天、一年、一起”，在去声前变为阳平，如“一样”。

“不”的本调是去声，通常在单独出现或在词语后字位置时读本调，如“不、绝不”。语流中“不”受其后音节声调影响，在非去声前面不变调，仍读去声，如“不吃、不来、不想”，在去声前变为阳平，如“不是”。

语流中“一”“不”单独使用的情况较少，出现在词语后字位置的情况也不多，通常和其他音节组合成音步，并出现在音步起始位置，即通常处在一个发生变调的语音环境中。因此，语流中“一”“不”变调的情况比较常见。

（三）语流中的变调教学

对于学习者来说，由于汉语词典大多只标本调不标变调，若不进行专门训练，则无法通过词典获得变调知识。并且，语流中的变调通常发生在音步层面，比词语中的变调更为普遍且复杂，所以语流中的变调教学应遵循以下几个教学步骤。

第一，整体认读词语层面的变调。词语教学阶段应直接给出变调的读法，如“你好、手表”“一生、一直、一起、一会儿”“不错、不但”等。对于这类词语，可在教材上直接用变调代替本调进行标音。

第二，训练学习者从听感上分辨变调音节和本调音节的不同。由于语流中的变调通常发生在一些临时组合的音步中，因此同样的汉字在不同的语音环境中，可能代表不同的发音。如“李老师 / 李先生”，“李”在不同的词语中发音不同，类似的例子还有“法语 / 法国”“我想学中文 / 我要学中文”。语音教学要让学习者能够感受到同一个汉字的发音差异，帮助学习者树立变调的语音意识。

第三，强化语流中的变调教学。语流中的变调教学可以常用的音步组合为基础进行训练。连上变调可重点训练“我想”“我买”“我有”；“也想”“也买”“也有”；“我也想”“我可以”；“很美”“很想”；“好美”“好想”等常见的音步组合，通过句型操练或问答的方式，开展发音训练。由于“一”通常出现在数量结构中，因此可以通过“一”与不同量词的组合训练“一”的变调，如“一张桌子、一台电脑、一把椅子、一位老师”。由于“不”主要表达否定，因此可以重点训练“不”在去声前的否定式，如“不去学校”“不会说中文”等。

（本文节选自《国际中文教育（中英文）》2022年第3期，更多文章信息，请扫描下方二维码或复制链接到浏览器，移步知网下载）

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