杨向东｜树立素养本位的学业质量观

杨向东

义务教育课程修订指导组核心成员

华东师范大学教育心理学系教授

2019年，我国正式启动义务教育课程方案和标准的修订工作。本次修订工作首次凝练了义务教育素养模型，研制了素养本位的学业质量标准，明确了新时期我国义务教育阶段的育人要求，为育人方式和评价模式的转型提供了上位的理论依据。

合理把握标准所秉持的教育理念，树立素养本位的学业质量观，是贯彻落实义务教育课程方案和标准，深入推进素养本位课程改革的关键。

什么是素养本位学业质量观？

1. 核心素养的形成和发展具有实践性

一方面，素养本位学业质量所指向的学习结果具有超越既有考试和评价范畴的现实价值。它指向学生在现实世界中精神、心理和生理上的健康发展，而不仅仅局限于习得学科知识和技能。

另一方面，它需要变革既有学习方式，让学生持续探索周边世界，不断应对各种陌生环境，解决实际问题。在这一意义上，核心素养是在学生的实践中并通过实践得以形成和发展的。

2. 素养本位的学业质量蕴含了新的知识观

学科知识不是客观的、静态的和外在的。它是人类在长期实践探索基础上社会性地建构起来的集体理解。这种集体理解只有通过形成个人理解，才能转化成为学生的个人知识。各种疑惑的情境、不明确的事物或有待解决的问题为学生形成个人理解、发展核心素养提供了现实载体。

在这个意义上，学科课程学习是一种以现实为指向的建构过程。它是学生在实践反思和社会互动中，将学科知识和实践方法逐渐转化为理解和改变所处世界的工具和资源的过程。

3. 学习结果具有整合性

素养本位的学习结果不是一系列孤立、零碎的学科知识或技能，而是一个整合的、有机的整体，是学生在应对各种复杂陌生情境时表现出来的人格品质与心智灵活性。

现实情境通常是不确定的，所提出的挑战是开放性的、没有固定答案的。此时，只是具备相关知识或能够机械套用学科技能都是不够的。学生需要审慎地判断和分析情境，建立当前情境、既有知识和可能结果间的联系，整合相关资源，形成可行计划或方案，通过实践探索或团队合作获取所需工具、资料或数据，能够实施计划并随时做出评估和调整。

这样一种学习结果既包含了批判性思维、交流协作、创造性、自我信念与调控等方面，也包括了学生在特定（学科）课程学习中形成的学科观念、知识技能、思维和探究方法等方面。它们在应对挑战中得到了有机的整合，并在该过程中表现出不同学生学业质量水平的差异。

素养本位的学业质量观对义务教育课程改革提出了新的要求。

第一，课程、教学或评价要指向学生核心素养的形成和发展，明确当前课程内容、教学或评价方式所能承载的素养内涵。

第二，课程内容要突出学科结构，以大观念为主线组织和呈现相关内容，形成螺旋上升的层次序列。

第三，要改变既有的（学科）课程学习范式，通过一系列基于现实情境的、开放性的进阶任务或问题，让学生不断体验或经历学科实践过程，促进学生核心素养的发展。

第四，要改变以确定性学科知识和技能为评价指向的做法，重点关注儿童综合运用知识、思维及方法，批判性地审视各种陌生情境以及创造性解决复杂现实问题的综合品质，直接评价对个人或社会有价值的学业成就。