洪松舟｜中小学教师人力资本特征对学生学业成绩的影响：基于20年实证文献的分析

教师是影响学生学业成绩的关键因素之一。在发展更加公平而有质量的教育的过程中，除了关注教师专业素养的提升外，也需要关注教师的人力资本特征如何影响学生学业质量，从而为聘任和培养更高质量的教师队伍指明方向。

教师人力资本特征是指从事教师职业者可被观测到的外显表征。杨素红博士借鉴加里·贝克尔（Gary S.Becker）对人力资本的论述，认为教师的职业一般性人力资本（occupation-general human capital）主要通过学校教育获得，是最基本的入职条件，如学历、任职资格等；而职业专用性人力资本（occupation-specific human capital）是在职后培训和工作积累过程中形成的，与教学实践活动联系较为密切，如教龄、职称、骨干教师级别等。^［1］

教师人力资本特征与学生学业成绩之间的复杂关系在20世纪90年代后成为教育经济与管理领域的重要主题。美国经济学家哈努谢克（Eric Hanushek）曾对30多个发达国家和发展中国家的376项学校资源与学生学业成绩研究进行元分析。^［2］安德鲁·维尼（Andrew Wayne）等学者也曾对2001年以前的文献数据进行回顾^［3］，而近20年来新涌现的此类研究成果还未得到系统梳理。既有文献一般将教师人力资本特征分为两个维度：先天的社会人口学特征和后天习得特征。教师的先天社会人口学特征是指教师与生俱来的特点，如性别、民族、种族等；教师的后天习得特征是指与教育经历有关的特征，如学历、所毕业大学质量、教学证书、教师考试成绩、教学年限等，这些特征会随着时间的推移而变化。研究此类问题的重要价值在于，这些特征可以影响教师质量提升的政策，进而对基础教育阶段的学生学业质量产生作用。

（一）文献搜索

本研究采用三步检索法。首先，在电子数据库检索关于教师特征和学生成绩的文献。所使用的数据库有：Sage在线期刊、Jstor、Ebsco、微软学术、百度学术、中国知网。使用高级搜索功能，篇名/关键词为“教师特征/教师质量/教师教育/教师资格/教师考试成绩/教师经验/教师性别/教师民族/教师种族”+篇名/关键词为“学生”，删除与学生成绩无关的文献。其次，应用“滚雪球方法”，查看收集到的论文或报告所注明的参考文献，对主题相关的文献进行额外收集。最后，对有2篇以上论文被收集的作者进行检索，以查验是否还有该主题论文可被采纳。通过检索，共获得115篇（中文21篇+外文94篇）研究文献。

（二）文献筛选

为保证文献结论的真实有效，需考察其实证数据的质量。因此，本研究参考安德鲁·维尼（Andrew Wayne）和约翰·科恩（Johan Coenen）等同类研究的标准确定了以下文献筛选依据^{［4］［5］}： 

1. 研究要使用教师人力资本特征的数据与学生的标准化测试的数据（特教学生不纳入）。用于统计教师特征与学生标准化学业成绩的相关性。

2. 研究要涉及学生的背景因素，如性别、种族、民族等。用于说明学生背景是否在很大程度上影响教师作用的发挥。

3. 研究必须使用（准）实验数据或面板数据（面板数据是指在时间序列上选取多个截面，在这些截面上同时选取样本观测值所构成的样本数据）。众所周知，通过准实验研究获得的数据相对公正。^［6］然而，该主题的准实验研究极少，而面板数据的研究成果更具可获得性。面板数据通过截取某一时段不同样本群体的数据，可以呈现教师特征影响学生学业成绩的最佳证据。当然这需要以师生随机分配到班级为前提，如若师生不是随机匹配的，则有可能会取得不科学的数据偏差性结论。^［7］我们将所收集的文献中的数据按质量从高到低分成两类：第一类，实验数据，学生随机分配到班，如美国田纳西州STAR项目的数据；第二类，面板数据，在时间序列上可作比较的数据。第一类实验数据会存在班级规模缩小等因素干扰教师对学生成绩影响的可能，如STAR项目是专门研究小班化教学对学生成绩影响。第二类数据的局限是没有将学校对教师和学生的选择倾向考虑在内。

最终，115项研究中有44项不符合上述3个筛选依据，剩余71项；各年份文献数量分布如图1所示，2003年之后专题文献呈增长态势。文献的基础信息如表1所示，其中未公开发表17项（含中文10项）。从表1可见，以美国师生为研究对象的文献占64.8％以上；大多数结果基于面板数据设计，只有少数研究采用了实验设计。在这些实验研究中，仅有两项研究提到师生被随机分配到不同的班级。

图1  近20年中各年份文献数量分布图

表1  71项实证文献的基础信息

在本研究收集的文献中，教师的后天习得特征主要从教师高等学历、教师专业背景、教学资格证书、教师既往考试成绩、教学经验等维度分析。

（一）教师最高学历对学生成绩的影响

教师教育水平与学生学习之间存在一定的正相关，但当教师学历达到合格水平之后，这种正相关是否还存在，不同的研究则给出了不同的结论。学历越高并不代表教学水平越好，教师的学历也不会自动转化为学生学业成绩；教师所毕业大学的排名越靠前，也不代表课堂教学质量越好。

1. 全部本科学历以上的教师学位对成绩的影响

相关论文主要检验硕士或博士学位相较于学士学位对学生学业成绩的影响。研究发现，教师最高学历与学生考试成绩之间的相关性整体不显著。

有7项文献对小学段教师的学位进行了研究，所涉及学科均为小学数学和阅读课程。研究发现，无论是学士学位、高级学位（高于学士低于硕士）、硕士学位还是博士学位，教师学位均与学生考试成绩无显著性正相关关系。这一研究结论从2003年的贝茨（Betts）^［8］到2015年的拉德（Ladd）和索伦森（Sorensen）^［9］，结论均高度一致。有9项文献（含3项涉及小学段）对中学段教师的学历进行了研究，涉及学科包括数学、阅读、科学、社会、生物；其中8项研究发现，教师的硕博士研究生学历与学生成绩相关系数均为0，仅1项认为教师的学历越高，所教授班级学生的数学成绩也越好^［10］。

2. 学历未全部达到本科的教师学位对成绩的影响

学历未百分之百合格教师群体的最高学位对学生成绩的影响仅见于国内研究。3项研究显示教师学历对学科成绩存在正向影响；2项研究得出的“不显著影响”的结论受样本干扰因素过大，不具有普遍性。

邓业涛认为，小学教师学历达标率对学科（数学和语文）都存在正向显著影响。教师学历达标率每提高1个百分点，能使学生数学统考合格率提高0.099个百分点，双科考试合格率提高0.097个百分点。^［11］王顾学的研究发现，中学教师学历显著且正向地影响着所教班级的数学成绩，教师学历每高于平均学历一个层级，其所带班级的平均数学成绩提高2.233分。^［12］薛海平指出，具有大专及以上学历的教师，其数学教育质量显著高于中专学历的教师。^［13］

而胡咏梅^［14］、杨素红、周思文^［15］的分析认为，初中教师学历对学生数学等学业成绩不具备正向显著影响。这一结论与样本教师整体学历合格率低、数学教师所教学科与专业背景不匹配的比例高等因素相关。^［16］

（二）教师专业与从教科目匹配对学生成绩的影响

关于教师所学专业与其从教科目的一致性是否影响学生学业成绩，国内外研究结果均显示，数学和科学学科的教师专业与从教科目一致性对学生成绩有正向显著影响。

国外有两项研究：戈德哈伯（Goldhaber）和布鲁尔（Brewer）发现数学和科学专业毕业的学士和硕士学位教师对该学科的学生成绩有正向影响，但对英语和历史没有显示出影响（部分教师有跨学科教学情况）。^［17］安特克（Antecol）等人发现女性教师有无数学专业背景，对小学6年级学生的数学成绩影响有差异，两个效应之间的差异显著。由数学相关专业背景的女教师所教学生的数学考试成绩比无数学背景女教师授课的学生高出大约3个百分点。^［18］

国内有5项研究：谢敏等认为，当教师的专业学历与从教科目一致时，教师对学生学业成绩有正向显著影响。^［19］杨素红的数据表明，教师最后学历的专业与从教学科匹配程度对班级平均语文成绩存在正向显著影响。^［20］张咏梅的研究指出，数学专业教师所教班级的学业成绩高于非数学专业教师所教班级0.96分。^［21］李勉等分析了PISA 2015和TIMSS 2015的数据，研究显示，拥有大学学历且是科学专业的科学教师比例每提高一个百分点，学生科学成绩平均提高0.1分；在4年级科学和8年级数学中，具有教育专业背景且学科匹配的教师，所教的学生成绩最好（差异显著）。^［22］

（三）教师资格证书对学生成绩的影响

关于教师所持资格证书对学业成绩的影响，实证文献大体可以分为两个类别：（1）研究有无教师资格证书的影响；（2）研究普通认证资格与特定认证资格教师的差异影响。例如，美国的教师资格证书可分为普通教师资格证书和特殊教师资格证书两大类。普通教师资格证书又按照科目、年级和等级划分了不同的种类，特殊教师资格证书（面向特殊学生）按照性质和功能也细分了不同的类型。^［23］美国除了各州颁发普通的教师资格证书（各州考试略有差异但多数通用），还有特定的资格证书，如“为美国而教”证书（Teach For America,简称TFA）。这也解释了为什么关于教师教学证书对学生成绩影响的研究多集中于美国。

已有研究普遍认为，有资质教师对学生学业成绩的影响显著高于无资格教师。博伊德（Boyd）^［24］、凯恩（Kane）^［25］、安德森（Anderson）等人^［26］的研究也支持此观点。胡咏梅统计发现，学校专任教师中具有任职资格的比例对数学平均成绩产生正向显著影响^［27］，这与其他学者“师范毕业教师所教班级的平均数学成绩比非师范毕业教师显著高1.310分”^［28］的结论一致。陈纯瑾发现，专任教师具有任职资格比例对初中学生平均数学学业成绩具有正向显著影响，专任教师资格认证合格比例每上升一个百分点，初中学生平均学业成绩将提高0.162分；而教师资格对小学生学业成绩的影响不显著。^［29］薛海平的研究结论与此类似。^［30］

在研究普通认证资格与特定认证资格教师的影响差异方面，共有12项研究，整体上两者差异不显著。迪伊（Dee）和科德斯（Cohodes）发现，数学认证教师所教学生的数学成绩比没有数学证书的教师高出0.12个标准差，但在阅读和科学科目认证的教师中没有差异。^［31］夏基（Sharkey）和戈德哈伯^［32］、尼尔德（Neild）^［33］、周思文等^［34］的研究认为，是否为学科认证教师和学生的数学和科学考试分数之间没有显著的关系。有6项研究涉及TFA资格证书与其他类型证书（普通证书、临时认证证书等）的差异影响，整体上效应值有正亦有负，无一致性结论。如雷蒙德（Raymond）等认为该证书对学生数学和阅读成绩有正向影响。^［35］博伊德等认为该证书对高贫困学校的学生数学成绩有正向影响、对英语语言艺术成绩有负向影响。^［36］凯恩认为该证书对学生数学成绩有负影响，但主因是TFA教师通常是来源于一流大学的优秀毕业生、缺乏教学经验，反映的是教学经验对学生的影响。^［37］

从已有研究可以得出，教师是否拥有资格认证，对学生学业有显著影响，但持有何种资格证书对学业成绩无显著影响。

（四）教师荣誉认证对学生成绩的影响

对教师荣誉类专业认证是否影响学业成绩的研究，以美国的国家委员会认证教师证书（National Board Certified Teachers，简称NBCT）为主要代表。NBCT由美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）负责，它的使命是“为称职教师应该了解和能够做到的一切建立高质量的、严格的标准”，它是美国最卓越教师的标志，是教师的最高荣誉。^［38］

在研究美国国家委员会认证教师与非认证教师对学生学业影响方面，共有13项研究，其中12项一致显示国家委员会认证教师的学生表现更好，只有1项研究表示获得认证教师、未成功通过认证教师和未申请认证教师对学生学业的影响没有差异^［39］。温林斯基（Wenglinsky）的结果显示，通过国家委员会认证并且在本专业内执教的教师，与学生学业成就的相关系数达到0.4，而取得选择性资格证书的教师或是执教非本专业学科的教师，与学生学业成绩呈负相关关系。^［40］这与杰弗瑞（Jeffrey）的研究结果相一致。^［41］克洛特费尔特（Clotfelter）等人进行了3个连续性研究（2006,2007,2010），除了5年级学生的数学考试成绩外，拥有国家委员会认证的教师对小学其他年级的数学和阅读成绩有积极的影响。^［42］戈德哈伯、卡瓦卢佐、科文等的研究结果也与此类似。斯温顿（Swinton）以乔治亚州197886名高中生为对象，发现获得国家认证的教师所教的学生的经济学学业成绩极其显著地高于非认证教师。^［43］ 巴伊（Bhai）和霍洛伊（Horoi）发现，国家委员会认证教师的学生在数学标准化测试中优于同龄人，但其对小学生阅读理解成绩没有显著影响。^［44］

国内胡咏梅、杨素红等的研究表明，骨干级别教师对学生数学、语文平均成绩都存在正向显著性影响。这说明骨干教师这一荣誉认定具有特定的优势，应该引导骨干教师充分发挥其示范作用。^［45］

可见，教师荣誉认证具有筛选效应，可以区分出高质量教师和低质量教师。

（五）教师测试成绩对学生成绩的影响

有8项国外研究显示教师测试成绩对学生学业成绩有正相关影响。教师测试成绩主要包括教师资格考试分数、以往学科知识考试分数和综合测试分数（如高考成绩、GPA或SAT分数）。受数据积累限制，国内尚无此类研究。

克洛特费尔特、博伊德、梅茨勒（Metzler）和沃斯曼（Woessman）的数据表明，教师的综合测试分数（即GPA和SAT分数）、数学测试分数与学生的数学成绩有一定的相关，但与阅读成绩不相关。^［46］荷兰科恩（Coenen）等人的研究表明，小升初考试成绩最低的教师，其学生在数学成绩上的标准差比小升初成绩最高的教师的学生低0.20，对于阅读没有明显的影响。^［47］

教师的高考成绩决定着升入大学的质量，因此考察教师所就读大学的质量，也反映了教师测试成绩对学生学业的影响。有学者使用《巴伦周刊》的大学选择性排名（Barron's ranking of college），将大学分为四类：强竞争力、有竞争力、无竞争性和无排名，分析发现上竞争力更强大学的教师，其毕业后所教学生的学业质量更好。博伊德等人报告了非常相似的效应，尤其是在中等教育阶段差异更显著；在学科分类上，教师毕业大学的质量对数学学科有积极影响，但对生物、阅读学科的成绩没有积极影响。^［48］

（六） 教师教龄对学生成绩的影响

关于教师经验对学生考试成绩的影响，本研究共收集到13项文献。其对教师经验年限的划分各有不同，有的分为3年及以下和3年以上两类，有的分为新手教师和有经验教师，有的按2—4年为一档累加分类。

1. 教龄与成绩始终正相关

3项研究显示教师教龄与学生成绩正相关。拉德和索伦森的结果显示，无论初等教育还是中等教育，教师的经验始终能获得经验回报。^［49］张咏梅对941名北京教师的研究显示，10年以上教龄教师（占样本57.9％）所教班级学业成绩显著高于10 年以下教龄教师（占样本42.1％）所教班级0.39分。^［50］白胜南认为8年级数学教师教龄越长，所教授班级的学生数学成绩更好。^［51］

2. 教龄与成绩呈倒U相关

7项研究显示教龄和学生成绩呈倒U相关。克洛特费尔特等人（2006，2007）的研究结果显示，教师最初的27年教学经验与学生成绩有正相关，但教学经验超过27年后并不存在相关性。^［52］哈里斯（Harris）和萨斯（Sass）的研究也支持这一结论。^［53］帕皮·克拉福特（Papay Kraft）指出，当教龄积累到一定年限后，与学生成绩不再相关。^［54］杨素红对中国西部地区的研究发现，数学教师教龄、教授数学科目的年限对学生数学平均成绩的影响呈倒“U”型曲线。其中，总教龄的拐点在8年左右，而教授数学科目年限的拐点在6年左右。^［55］薛海平以甘肃农村学校为样本，得出了类似的观点，拐点分别是数学24年、语文20年。^［56］周思文的研究认为教龄10年是影响学生成绩的拐点。^［57］

3. 教龄与成绩无相关性

国外的贝茨、安鲁森（Aaronson）、克罗宁格（Croninger）等3项研究发现教师经验与学生成绩无相关^［58］；国内的王顾学和陈纯瑾的研究也显示，教师教龄对学生数学成绩的影响不显著。

以上绝大多数研究表明，教师教龄和学生考试成绩（主要指数学或阅读学科成绩）之间存在正相关关系，但当教龄达到一定年限后，则与学生成绩不存在相关。这与许多教师一旦获得高级职称后，逐渐产生职业倦怠、缺乏动力等有关。

（七）教师职称对学生成绩的影响

国内有3项关于教师职称对学生学业成绩影响的研究，其中两项显示职称对成绩无显著影响，1项显示有正影响。王顾学发现，教师职称虽然对班级平均数学成绩有正向影响，但并未通过显著性检验。^［59］杨素红的模型分析结果显示，教师职称对学生数学成绩的影响为负，但不显著；教师职称对学生语文平均成绩存在负向显著性影响。这从侧面反映了教师职称的高低无法代表教学质量。她认为主要有以下两方面原因：其一，教师职称与教师工资直接挂钩，但是与教师教学活动的联系不是很密切，高职称教师比低职称教师的工资高出很多，但是工作强度并不见长。其二，具有较高职称（中学一级及以上）的数学教师教龄很长，再加上农村初中教师培训和继续教育的缺位，这些拥有高职称的教师很容易产生职业倦怠，故而职称越高，学生成绩越低。^［60］周思文发现，初中教师职称与学生学业表现间都有着正向显著关系，尤其是拥有一级以上职称的教师所教学生的学业表现更好。

研究者从教师的性别、种族、民族等客观的社会人口学特征是否影响学生学业成绩进行了研究。

（一）教师性别对学生成绩的影响

考察学生标准化考试成绩受教师性别影响，主要集中于教师职业女性化现象的影响。基础教育中越来越多的女性教师导致了男性榜样的缺乏，这对男女生学业是否有不同影响成为研究者关注的话题。共有22项关于教师性别影响学生学业成绩（主要涉及阅读、数学、科学、英语、历史等学科）的实证研究，涉及美国、荷兰、加拿大、德国、瑞典和印度等国家。

1. 性别对学生成绩无影响

加拿大、瑞典、德国和荷兰的研究没有发现教师性别对学生产生作用。美国学者克里格（Krieg）的研究认为，在小学段，教师对同性别学生在数学、阅读、写作等学科成绩上无相关性。^［61］这一观点与索卡尔（Sokal, 2007）、霍姆伦德和松德（Holmlund & Sund, 2008）、纽介堡（Neugebauer, 2011）、科恩（Coenen, 2016）等类似^［62］。安默米勒（Ammermuller）和道尔顿（Dolton）的研究表示，8年级教师对同性别学生在数学、阅读和科学学科的成绩存在混合相关，不能做出正或负相关的直接结论。^［63］桑索内（Sansone）使用2009年美国高中纵向研究数据，从学生数学和科学的学业成绩、学生的主观认知调查2项数据来看，教师性别对学生的STEM成绩没有显著影响；学生不认为男性在数学或科学方面比女性好。这一结果打破了当前美国存在的减少女性在STEM领域的呼声。^［64］安特克（Antecol）的研究认为，在初等教育段，以数学学科为对象，当抽取数学科学背景很强（有学科资格证书且硕士以上学位）的女教师时，女性教师对男女学生的数学考试成绩无相关性，^［65］但男孩易缺乏阳刚之气。克罗地亚学者布鲁西奇（Burusic）比较了学校4年级和8年级课程中5个科目（语文、数学、生物、化学、历史）成绩和标准化测验成绩的性别差异，结果表明，女生在科目成绩上普遍胜过男生，但使用标准化成绩时结果却无一致性结论。性别互动效应显示，教师性别对标准化学业成绩的影响不显著。^［66］张咏梅的研究发现，女教师所教班级学业成绩高于男教师所教班级1.19分（样本中女教师占91.7％，男教师仅占8.3％），但无法得出显著性差异的结论。^［67］

2. 同性别正影响、异性别负影响

迪伊（Dee）的研究表明，在中学段，同性别教师对学生的数学、科学、英语、历史等学业成绩有正向影响，并提出“学生和教师之间的性别互动似乎构成了一个影响孩子教育效果的重要‘环境’因素”。^［68］克洛特费尔特的研究表明，男性教师对女学生在数学、英语、生物等学科上存在负面影响。^［69］印度学者穆拉利德哈兰（Muralidharan）等的研究认为，在小学段，教师对同性别学生在数学和语言学科的影响效应为正。^［70］姚桂招发现江西赣州小学英语男教师所带班级中男生平均分高于女生；女教师所带班级女生平均分高于男生。^［71］

3. 女性对学生成绩有正向影响

斯温顿（Swinton）发现，乔治亚州三分之一的经济学教师是女性，超过50％的学生是女性。女教师的学生在经济学上的分数比男教师的学生高出大约7％的标准差；女教师授课的男学生得分也更高。女教师相对于男教师而言，对男女学生都有更积极的影响。^［72］这与安特克等的结论类似。薛海平发现，甘肃农村初中女教师的语文教育质量要显著高于男教师，但性别对初中数学教育质量没有显著影响。^［73］陈纯瑾发现，女教师比例每提高一个百分点，学生平均学业成绩将增加0.217分；女教师对初中学生数学平均学业成绩的影响也显著高于男教师。^［74］王云峰等以北京小学5年级为对象，发现女教师所教班级学生的语文或数学学业成绩均显著高于男教师。^［75］

从整体上看，目前60％以上的实证文献表明，中小学教育阶段，教师的女性化倾向并不干扰学生的考试分数，相反，部分还存在积极影响。人们对于教师队伍女性化造成男生和女生在学业领域性别差异的言论并没有确切的依据，但这并不能否定其对男生性格和行为培养的不利。

（二）教师族群对学生成绩的影响

考察教师族群（民族、种族）对学生标准化学业成绩的“榜样效应”，即同种族或同民族教师是否被学生认为是学习的榜样。共有9项关于族群影响的实证研究，仅1项研究显示，教师的种族不影响中学生阅读学业成绩^［76］。

1. 同族群对学生成绩有正向影响

迪伊使用田纳西州 STAR项目中班级规模试验的数学和阅读学科考试数据（师生被随机分班），发现白人和黑人教师对学生存在同种族榜样效应，学生被分配到本种族教师班级一年后，其数学和阅读成绩能够显著提高3—4个百分点，证实了学生和教师的种族匹配性；但对于亚裔或西班牙裔教师，没有发现统计上显著的影响。^［77］格申森（Gershenson）使用由北卡罗莱纳州教育研究中心（North Carolina Education Research Data Center,简称NCERDC）提供的数据，研究在2000—2001年和2004—2005学年之间进入三年级的学生及其高中最后一年的教育轨迹。研究发现同种族教师对学生有积极的引导作用：一是黑人学生所在学校拥有更多接触黑人教师的机率，有40％—45％的黑人学生至少接触了1名黑人教师；二是黑人小学生在同种族教师的教学下，在标准化考试中的表现比非同种族教师更好，效应值在0.22以上；三是黑人教师能够降低黑人学生39％左右的高中辍学率；四是在3—5年级中至少接触过一名黑人教师的黑人学生相比未接触过同种族教师的黑人学生，考上四年制大学的比例高出7％左右。^［78］

2. 少数族群对学生成绩有负向影响

克洛特费尔特等人发现，黑人和西班牙裔学生在白人教师班级中的表现比在黑人教师班级中更好，而黑人教师对白人学生有负向影响。^［79］胡咏梅认为，少数民族专任教师比例对于学生数学平均成绩有显著负影响。少数民族专任教师比例每上升1％,学生数学平均成绩将下降6.60分。^［80］这一结论与邓业涛、梁文艳等的研究一致。^［81］薛海平的数据显示，教师族群对初中生数学教育质量没有显著影响，但汉族教师的语文教育质量要显著高于少数民族教师。

由于研究数量有限、研究结论不一且存在较多的隐性干扰因素，目前的实证研究还无法得出教师族群对学生标准化学业成绩影响的一致性结论。

通过对教师人力资本特征影响学生标准化学业成绩相关研究的系统性回顾，我们发现，在师生学业成绩数据的追踪性和连续性上，西方研究者值得我们学习，如教师测试成绩、教师族群和性别等对学生成绩的影响多采用了前后比较数据。但整体上各项结论存在高度一致性，这对教育决策者和学校管理者制定教师招聘、推进在职教育、教师分层认定等政策均有重要的启示。

（一）修正特定领域的教师聘用政策

已有研究显示，在数学和科学学科领域，教师拥有该学科硕士以上学位更有益于学生学业成就；而且教师的数学成绩与学生的数学成绩正相关。这有助于我们改革目前的教师聘任与使用制度。

一是建议提高数学、科学等特定学科教师的学历入职门槛。随着中国高等教育的发展及教师学历整体水平的提升，教师资格证书报考条件中限定的“小学教师要求专科以上、中学教师要求本科以上”条件已不合时代要求。对于新聘任教师，尤其是中学阶段的新聘任教师，可以适当提高学历要求，如高中的数学、科学等新入职教师的学历应该在硕士及以上，从而对学生的学业成绩产生正向影响。

二是根据学科特性调整小学包班教学政策。目前，我国很多地区都在大力推进小学全科教师培养，认为这符合所谓“全人理论”“实践哲学”“生活世界”等理念，但全科教师不是“各科全扛”的“万金油”。^［82］以提升教育质量为本旨的全科师资培养和包班教学，必须审视数学、科学、体艺等专业性较强的课程对专业的科任教师承担的需求。既有实证数据表明，如果在小学尤其是高段，由具备专业学科背景的教师来教授数学、科学等理工类学科，学生的学习水平会得到进一步提高。因此，要解决教育质量问题，需要在全科教学与术科教学之间进行有机平衡。

三是建立学校教师性别失衡“修复”机制。关于教师性别影响学生学业成绩的研究结论表明，两者不存在显著相关，甚至女性还有性格方面的优势。我国目前基础教育阶段教师的性别比例基本与国际相近，国际小学四年级数学女教师平均比例为79.0％。^［83］但教师职业女性化的确导致了男性榜样的缺乏，影响了学生性格气质塑造和性别角色认知形成。因此在教师招聘中，有必要设立学校教师性别失衡的“修复”机制，即当男性教师降到极低比例（如15％）时，启动男性教师特招程序，防止男教师危机愈演愈烈。

（二）建立骨干教师荣誉定期认证制度

美国对国家委员会认证教师的多项研究发现，作为一种荣誉认证，持有该资格的教师教学效果高于无此项资格的教师。因此，借鉴美国的全国委员会认证教师评审制度，在教师职称终身制无法打破的背景下，要想保持教师的教学高质量，建立省级骨干教师、特级教师、卓越教师等分层荣誉制度并定期认证极为必要。打破任职年限的限定，建立以“着眼于学生进步与发展”为目标、以“师德师风、教学引领、学生绩效”为核心内容的教师荣誉分层制度，实施定期认证和动态管理，并将其与薪资待遇、培训进修等紧密结合，使荣誉教师成为我国基础教育高绩效教师的象征。

同时，通过建立教育绩效导向的一线教师职称评审标准，突出教师在学科知识能力、课堂教学水平、教学研究能力、学科团队引领、学生学业提升、学生个性发展等方面的价值，破除“资历+论文”的评审倾向。通过优化职称评审标准，建立聘用考核机制，使高级教师成为中小学“高质量教师”的代名词，成为提升学校教育教学水平的贡献者。

（三）把好师范生培养的“三个关口”

已有研究发现，中小学生的学业成绩，尤其是数学成绩，与教师的资格考试或学生时期的考试成绩存在正相关；教师本科毕业大学质量是中学生学业成绩的重要影响因素。因此，提高职前教师教育的门槛，是提升教师教育质量和基础教育质量的重要举措。

一是要鼓励高水平综合类高校开设师范专业，让优秀高中生愿意从教、乐于从教，把好教师培养的入口关。二是要提高现有国家师范类专业认证标准，尤其是对二级和三级的认证标准、实践教育量化指标等进一步优化，控好教师培养的过程关。三是要取消一批实力低下高校的师范专业，对于生源差、就业差、师资差的“三差”类师范专业给予坚决取消，筛好教师培养的资质关。

（四）协同治理少数民族区教师质量

从教师族群对学生学业成绩的影响来看，要促进基础教育均衡发展，尤其是少数民族地区的教育质量提升，需要进一步提升教师人力资本水平，实施精准培训扶贫。一方面，在聘任新教师的“增量”上，更加注重学历水平把控、师范毕业生优先、语数学科的种族背景等。另一方面，在在职少数民族裔教师的“存量”上，应制定“学历提升计划”“学科素养增强计划”“教育理念与典型案例”等分类在职培训项目，大幅提升教师任职资格率、本科率、专业与从教学科匹配率等关键性人力资本特征。通过内外协同治理以改善教师资源配置不均的状况，提升少数民族裔学生的学业质量。

参考文献：