崔允漷，余文森，郭元祥等|在线教学的探索与反思（笔谈）

编者按

2020年春季，面对突如其来的新冠肺炎疫情，在线教学维持着数以亿计的大中小学生和教师们的“停课不停学、停课不停教”，对稳定学校教育工作，发挥了重要作用。在线教学的实践引发教育理论工作者对于“互联网+”背景下诸多教育、教学问题的思考。疫情防控取得阶段性重大胜利后，各省市积极准备更加稳妥的开学方案。开学复课了，我们是否就算通过了此次教育信息化建设的“大考”？“大考”过程中暴露的哪些问题值得我们不断探索？开学复课后，在线教学又将何去何从？是完成了历史任务后“功成身退”还是“升级改造”后进入可持续性发展？《教育科学》作为国内重要的教育理论期刊特邀请专家对疫情下的在线教学进行深刻的反思，希望能为后疫情时期以及疫情以后在线教学的发展提供思考与借鉴。

“在线”易，“在学”难，动机是关键

崔允漷

华东师范大学课程与教学研究所

2020年的春天有点乱。全国14亿人无一例外在忙“战疫”，其中近半数人在毫无准备的情况下又要“对付”网课。这场突如其来的在线教学打乱了所有教育从业者、大中小学生及学生家长的生活。一不小心上了线，校长成主导、教师成主播、家长成主管、孩子成了手机的主人……有些技术专家似乎逮到了机会，到处宣称疫情将中小学教学推向了“在线”，疫情带来了教育的未来。这是真的吗？

一、技术专家的教育预言有鼓动意义，但并非都会应验

技术对教学的冲击这一话题由来已久。每当技术取得某种标志性的进展时，就会有大咖出声：教师要被取代，学校即将消失……我们已经听过太多这方面的旧闻了。

早在1910年，当爱迪生（T. Edison）发明出活动胶片投影机之后，他便兴致勃勃地帮助教师将物理、化学等教学内容改编成电影，并在学校里使用。有了这点尝试，他在1913年7月接受《纽约戏剧镜报》专访时就大胆预言：“学校里用的书很快就会过时，学生可以通过看电影来接受教育。借用电影教授人类知识的每一个分支是可能的。在未来10年内，我们的学校制度将会被彻底地改变。”

不知是因为爱迪生名扬天下，还是这句预言过于惊世骇俗，此话一出，各种回应持续不断，褒贬不一，有人信以为真，也有人嗤之以鼻，甚至还拿来当嘲讽，主流媒体反复转载，成了一个跨时段的社会议题，甚至70多年后还有人想起这句豪情满满的预言。1986年1月31日，《洛杉矶时报》发表了一篇涉及大学教育未来的文章，作者直接引用了爱迪生的预言，然后评论道：（至今）已经过了近四分之三个世纪，学校在用的这本书依然没有过时，大多数学校主要还是依靠“站着的教师给整班坐着的学生讲课”。作者告诫人们，当我们怀抱大学教育未来的所有梦想时，我们决不能低估教师的变革阻力。更有趣的是，爱迪生预言百年之际，2012年2月，美国联邦教育部长和通信委员会主席在一次演讲时大谈数字技术在教育中将会有更广泛的应用，每个小学生都应该配备一台笔记本电脑，因为在不久的将来，教科书将成为过去。针对此番言论，《洛杉矶时报》又发表了一篇署名文章——《把高科技设备放在教室里究竟谁在受益？》。作者带着质疑的口吻说道：“我老早就听人说过，我还专门查了一下，找到了。‘学校里用的书本很快就会过时……在未来10年内，我们的学校制度将会被彻底地改变。’只是当时借以预言的革命性技术是电影，而不是现在的互联网或笔记本电脑。”作者拿爱迪生这句众人皆知且没有实现的预言告诫美国联邦教育部长和通信委员会主席不要信口开河，轻易提出不怎么靠谱的新预言。

笔者还想再举一个例子。20世纪50年代，美国教育信奉行为主义心理学，为了追求教学效率，有一帮专家非常热衷于研究和运用教学机器，其核心理念就是想让教学机器替代教师。同时，美国正在策动一场要与苏联抗衡的课程改革，怀着“伊凡能行，约翰怎么可以不行”的壮志，组建顶级的专家团队，并邀请一些能代表最前沿研究的专家培训这批国家课程改革的领导者。加州大学洛杉矶分校的拉姆斯丹（A. A. Lumsdain）就是受邀的专家之一。他以研究教学机器闻名，因此他负责培训的主题也是教学机器。这位大咖，在1960年的一篇论文中写道：“自动化应用于教学过程会带来哪些可能？……将教师指导或调节学生学习过程的各种功能加以编码，以便在时间和空间上能被替代或延伸，必要时加以复制。”这种希望通过机器而不是教师来提高教学效率的思想，在某种程度上也的确影响了美国这场“防教师”的课程改革。但是结果如何呢？约10年后，教育改革的灵魂人物、著名的心理学家布鲁纳不得不承认这场课程改革“当时实在是‘天真无知’……过于理想主义了”。

笔者与大家分享这两个例子，并不是想做事后诸葛亮，也不是要为悲观主义者或守旧主义者代言。这样做只是想分享自己的一点感悟：学校教育的变革是一种系统的而不是单因素的变革，是一个渐变而不是突变的过程。任何宣称某一个影响因素在某时就会彻底改变学校教育的预言，都存在极大的风险。要回答在线教学是不是教育的未来，关键不在技术，而在于教师与课堂。学校教育只有到了不需要或失去了课堂的时候，教师的身份或角色才会改变。试想，我国目前开展的在线教学到底是课堂的消失，还是课堂的转移？如果课堂只是从线下转移到线上，那么在线教学依然还是一个梦。疫情结束，“涛声”依旧！

二、芬兰的在线教学不是意外，技术难以直接创造艺术

如果没有OECD的PISA测试，那芬兰这个北欧小国一定不会引起如此众多的专业或非专业的教育人士注意。芬兰在21世纪初进行的PISA测试中连续两次获得第一，这一成绩让世人惊讶。其学校教育被美国学者尊称为“具有高绩效的教育系统之一”，吸引国人接连飞越西伯利亚，去一个与中国国情有天壤之别的国家取经。然而，你是否知道芬兰应对此次疫情的在线教学情况？

芬兰早在2009年就已成为全球首个立法规定全民享有宽频上网权利的国家，甚至还限定了最低网速。目前，芬兰人口上网比例已达95%（2019年6月的数据显示，我国的人口上网比例是61.2%），是互联网普及程度最高的国家之一。2017年，16岁以上人群中平均每人有3.2台可以上网的电子工具。按理说，和其他国家相比，芬兰在线学习的条件应该占了很大的硬件优势。然而，在这次疫情导致的“停课不停学”面前，芬兰学校在应用信息科技方面的状况，或多或少有点出人意料。

尽管人们公认芬兰的教育理念引领世界，但在芬兰的课堂中很难找到时髦的多媒体教学设备，甚至连电脑也不多。芬兰教育界普遍认为，对学生而言，输入的信息量愈少愈好，学生极为有限的注意力与其浪费在电脑输出的模拟信号上，还不如交给面对面的教师。因此，芬兰目前仍有不少一至九年级的教室里没有配置电脑设备，很多学校没有提供网上个人帐户或网上学习平台。受新冠肺炎疫情的影响，3月17日芬兰开始全国停课后，大多数学校推行在家学习模式，仍是要求学生根据书本和作业单学习。只有少数学校有完整的网上课程，进行在线教学，让学生上网自主学习。即便是在线教学，学生也无法与教师、同伴沟通讨论，教师也无法即时提供评语反馈。芬兰过去都不鼓励（甚至禁止）给学生布置作业，教师也习惯了每天工作四小时，采用跨学科、以主题为中心的整合式教学，强调师生互动和建构学习等模式，所有这些惯常做法却成了在线教学的障碍。首都赫尔辛基有一所颇具名气的国际学校，在国家宣布停课后用了三天时间紧急搭建了学校的在线学习平台，花两天时间仓促培训教师如何布置学生的在家学习，还没有像我们那样让教师仓促上马当“主播”，现在该校成了芬兰少数提供网络平台的学校之一。

这就是“高绩效教育系统”标杆的芬兰在线教学现状，是不是让你感到意外？笔者并不是想推崇也非贬抑芬兰经验，而是想讨论在实验室里发生的科技革命能否推广到普通课堂的问题。在线教学发展了20多年，有控制的个别班级或学校或许取得过成功，但是迄今为止，还没有在更大范围乃至全国开展在线教学取得成功的先例；“线上见”与“面对面”各有优势，混合学习才是未来的方向。美国心理学之父詹姆斯（W. James）告诫人们，科学实验室离真实的课堂有一段很遥远的距离，说不定在很长一段时间内都是一个无法逾越的鸿沟。尽管我们不怀疑大多数科技专家的积极动机或良好愿望，学校教育也非常需要探索性、开创性的实证研究，但千万不要过于夸大在实验室中得出的结论，不要过度推论有控制的研究所取得的成果。

三、“在线教学”若要保证“在学习、真学习”，学习动机是关键

不管你信还是不信，无论你愿还是不愿，反正让近一半国人卷入的在线教学都已存在！如此重大的社会事件一定会给很多人特别是科技专家带来关于未来教育的无限想象。笔者无意预测学校教育的未来，只在意在线教学是否更好地解决了学生“在学习、真学习”的问题。因为不论是线上还是线下，只要“让更多的学生投入学习，让每位学生经历真实的学习”，尽量减少“不学习、无学习、假学习”的现象，都是教育变革的价值追求。

关于动机研究的最新进展大概是自我决定理论（Selfdetermination Theory）。该理论超越了“把人当作行为”的假设，而是“把人作为理性的人”，整合了归因理论和自我效能理论，基于人本主义，建构了人的三种内在需要：胜任、关系和自主。“胜任需要”包括学习者如何实现某些目标的知识和实现这些目标的技能，相当于自我效能中的“我能行”；“关系需要”是与同龄人、教师和家长建立安全和满意关系的内在要求，相当于个体在一定的群体中“我要行”；“自主需要”指的是发起和规范自己行为的能力，相当于将成功归因于努力的“我可行”。自我决定理论从三个维度建构了一个相对完整的内在动机框架，为我们设计学习动机提供了理论依据。凯勒（J. M. Keller）致力于在线学习动机设计研究20多年，提出了ARCS动机设计模型。该模型利用颜色、风格、声音、幽默、新奇、互动和参与等感性的内容引起学生注意（Attention），并把要学生学的内容与学生个人的需求建立关联（Relevance），然后将学习的难度与进度调整到适合的程度以使学生在学习成功中增强自信（Confidence），以及通过自然后果、意外奖励、避免负面影响、强化计划等方法使学生获得满足（Satisfaction）。该模型涉及从低到高、由外而内的动机范畴，体现了归因理论和自我效能理论在在线教学中的综合应用，但没有很好地体现学习者更高级的内在需要，特别是作为理性人所特有的意志、毅力、坚强甚至反思等更高级的动机因素。

无论是线上还是线下，都需要设计如何激发或维持学生的学习动机。这让笔者想起新课程刚启动时有一句流行语：教师不要教教材，要用教材教。“用教材教”隐含着两层意思：第一，清晰的目标是“用教材教”的依据和前提，没有相对统一的清晰目标，倡导“用教材教”是相当危险的；第二，“用教材教”的实质就是变“教材内容”为“教学内容”，教材内容是专家编的教科书中呈现的内容，而教学内容是经过教师处理后的、与对应的目标相匹配的内容。如果从设计学习动机的角度看“用教材教”，其意就是让教师在处理教材时，把教材内容变成有趣、有用、有意义的教学内容。所谓“有趣”，就是让学生在感性层面对要学或在学的内容产生愉悦感，类似凯勒提出的“引起注意”。所谓“有用”，就是让学生发现要学的内容与自我的“需求或功利”建立关联。还需要让学习者明白要学的内容有助于解决真实情境中的问题，有助于自己“能行、更行、更强”，这就需要教师制定清晰、有价值且可实现的目标，让学生明白学习结果的意义。所谓“有意义”，就是让学习者明白要学的内容最终需要超越即时的兴趣和一时的功利，转化为对自己终身学习或发展都有用的知识、能力与观念；让学生明白学习需要良好的习惯，需要自我修炼、反思，有时甚至需要毅力或意志。这就需要教师将所教的知识结构化、情境化、意义化，倡导具身学习、深度学习与累积学习，以便于化信息为知识、化知识为智慧、化智慧为德性。基于问题或任务的教学（Problem or ProjectBased Learning）就是一种很好的尝试。用一个大问题或大任务组织教学过程，把相关内容设计得有趣、有用和有意义，就会极大提高线上或线下学习的“粘度”。从动机的视角看教学内容，既体现了由外而内的设计理念，也涵盖了低级、中级与高级的动机范畴，还揭示了从感性到理性的发展逻辑。从这个意义上说，也许它是对ARCS模型和自我决定理论的一种超越。

居家学习：自主阅读+独立思考+主动表达

余文森

福建师范大学教育学院

阅读、思考、表达是学生学习的核心要素和主要行为，自主、独立、主动则是个人进行居家学习必备的状态、态度、品格。居家学习要遵循学习的规律，也要体现居家的特质和优势，不宜把居家学习学校化（网络化），居家学习重要的不在于教学进度的推进和教学任务的完成，而是要让学生静下心来进行持续的阅读、思考、表达，使学习在家里真实、深刻、完整地发生。疫情期间，如果能让居家学习的学生在阅读、思考、表达方面得到积极的训练，并形成相应的习惯，那么我们的教育就会“因祸得福”，学校教学就会回到真正的本源。

一、自主阅读

阅读的重要性不言而喻，一个人真正学会了阅读，就是学会了学习。培养阅读习惯和能力是学校教育的核心使命。通过阅读进行学习是人类学习的主要形式（简称阅读学习），也是教育的基本特征。现在的学校教育主要以听讲形式让学生进行学习（简称听讲学习），教师讲学生听在一定程度上提高了教学的效率和效益，但是，长期这样学习会带来两大后果：一方面导致学生对教师的依赖，另一方面阻碍学生阅读力的发展，这样就会导致学生的学习被严重的窄化和弱化。听讲学习只是学习的一个过渡阶段，阅读学习才是学习的真正归宿；听讲学习只是学习的辅助，阅读学习才是学习的本体。

学生到了一定的年龄阶段，积累了一定的学习经验并具备了初步的阅读水平，教学的主要方式就要从以听讲学习为主转向以阅读学习为主，否则我们的教学就不仅不会促进学生学习能力的发展反而会阻碍学生学习能力的发展。这就像母乳再重要，也不能一直让孩子吃下去。母乳的营养价值随着婴儿的成长会逐渐减弱，教师讲授的价值也会随着学生阅读力的提升而减弱，笔者曾经把“学生能看懂的不教（讲）”作为有效教学的第一条铁律。婴幼儿的主食要逐步过渡到“五谷杂粮”上，学生的学习方式也要逐步过渡到自主阅读上。书本的营养价值肯定比老师讲的要丰富得多，特别是教科书（教材），它是专家学者精心编写又经过严格审查才得以出版供学生使用的，老师上课讲的东西基本上也是教材上的东西，理论上讲是学生可以自学的东西，之所以要老师讲，是因为我们教育有一条隐性的思维假设——学生不读书不会读书，所以要老师讲。而老师越讲，学生就越不读书不会读书。这样就形成了一个怪圈，老师越讲越理直气壮，不讲就不放心，从而导致了教育的恶性循环。

总之，我们要正本清源，把以听讲为主的学习尽快转向以阅读为主的学习。这次疫情期间学生只能居家学习，为这个转向提供了很好的契机（遗憾的是，不少学校却用线上授课来代替学校面授，依然想通过线上的“听讲”控制学生的学习）。针对学校教育中阅读的“缺位”和“问题”，我们认为，学生居家学习要坚持阅读导向、阅读为主，同时要引导学生把阅读提升到一个新的境界。为此，我们强调：

第一，自主阅读，就是学生凭一己之力自行阅读。现在的学校课堂也倡导和注重学生的阅读，但这种阅读都是在老师教下进行（教下阅读），老师过多过细的指导，使学生丧失了阅读过程中来之不易的刺激、挑战、惊喜。更糟糕的是，我们发现不少学生的阅读从依赖教师变成了依赖教参和教辅资料，有的学生把阅读变成了从教参和教辅资料中寻找答案和要点。原汁原味的阅读没有了，教材的新鲜感没有了。自主阅读就是要还原阅读的原始性、过程性、探索性、发现性。自主阅读是学生与文本的直接较量和对战，不仅无需教师过多的直接指导，也不需要“教参”和“教辅”过多的间接介入。为此我们倡导，学生个人要真实地、直接地、持续地与文本进行对话。如果是理科的话，还要去琢磨每个符号、每个图像、每个公式、每个定义的内涵要义和来龙去脉。教科书是知识的精华、精髓所在，是需要学生沉下心来细读、深读的。从阅读态度的角度说，我们要敬畏文本，不带任何“成见”“意见”地面对文本进行阅读，以谦卑之心去解读文本、理解作者。

第二，整体阅读，就是整篇、整节、整个单元、整章乃至整册教科书整本书的阅读。现在学校的教学和阅读存在着比较严重的割裂化碎片化现象，教师习惯于按照教材的顺序单篇文章、单个知识点进行“孤立”的教学，学生也就只能亦步亦趋跟着进行“孤立”的阅读和学习。这种教学和阅读只见树木不见树林，十分不利于学生阅读能力的提升和教学质量的提高。现在学生居家学习，可以不受课时和进度的节制，完全可以进行一体化、整体化的阅读，在整体—部分—整体的循环中进行阅读，至少首先通读一个单元，在单元的构架和背景下再细读每节、每篇的内容，使具体的知识点和知识的单元结构、整体结构保持良性的互动，这也是深度理解和解读知识点的需要。在整体阅读之中，“将烦琐的课文分析去掉，将大量无味的朗读去掉，将枯燥无益的语文作业去掉，将对课文人文内涵的过度挖掘去掉”。使阅读不再纠结于单篇课文以及单个知识点的“深挖洞”，而是立足于整体的阅读主题、任务和目标以及不同文本和知识点的关联，这也将有助于学生在整体上、在联系上对文本和教科书知识内容进行建构，实现学科内在的课程整合。我们提倡学生居家学习要像看小说一样一口气读完一本书、一章或一个单元，在整体通读的背景下进行细节化的阅读和学习。

二、独立思考

“我思故我在”，人只有在进行独立思考的时候，才能彰显自己的真实存在，人存在于自己的思考之中。没有思考的学习就是主体（人）不在场的学习，人就好像变成一台影印机，只是复制和记忆知识，这不是体现人的本性的学习。从这个角度说，思考和学习是一体的，二者不能分开。思考是学习的灵魂和核心，所谓真实学习、深度学习就是思考真实参与、深度参与的学习。杜威为此强调：所谓学习就是学会思考。思考的水平、品质、能力决定了学习的质量，没有学会思考，就是没有真正学会学习。

不解决思考问题，就不能从根本上解决学习问题。不能说我们现在的教学都不重视思考，但由于受到教学方式和流程（以及教材编写）的局限，学生的思考存在一些明显的弊端。一是被动性，思考的源头在于问题，而我们的教学却一直“排斥”“消灭”问题，因而从根本上排斥了学生的思考。新课改以来一直倡导探究性学习，可是探究的问题不是来自学生，课堂教学中发现问题、提出问题的权力和机会是由教师（教材）把控的，学生只需“按图索骥”地回答问题、找出答案，这其中学生虽然有思考的参与，但本质上说这种思考是被动的、应对的。二是接受性（理解性），教师在教学过程中引导学生进行思考，其目的是为了让学生更好地接受知识和理解知识，思考因此也就被定位为接受和理解，一旦学生接受和理解了知识，思考的使命也就完成了，思考只是知识学习的手段和工具。三是封闭性（标准性），教学之中的思考往往被局限于教科书之内，问题的提出和答案都在课本里，特别是课本里的答案往往又被视为标准答案，这样学生思考的路径和方向就变得狭隘和封闭。如何突破现有教学过程中思考存在的这些局限性，把真正的思考引入学生的学习之中？我认为，居家学习可以从以下几个方面着力：

第一，独立思考。思考的本质就是独立，依赖的、被动的思考不是真正的思考。居家学习少了教师的“指挥”，少了对教师的依赖，为独立思考提供了空间，让独立走到了前台。从发现问题、提出问题到分析问题、解决问题都需要学生真正独立地进行，关键在于学生要形成问题意识，形成基于问题、通过问题、为了问题而进行学习的意识和习惯，没有问题，感觉不到或发现不到问题的存在，就不可能有真正的独立思考。独立思考还意味着学生对知识和结论的掌握和信赖都必须经过自己的论证、验证、确证，没有死记硬背没有盲目相信，这也就是说学生要对教材和知识保持一种质疑、批判和开放的态度。

第二，基于大问题的思考。由于时间的限制，课堂教学过程中的问题往往都是琐碎和细小的，对不少学生而言缺乏挑战性和刺激性。居家学习可以摆脱上课时间的局限，鼓励学生对学科的大问题、核心问题进行“形而上”的思考。学科大问题对应于学科的大观念，是学科本质和特殊性的集中体现，是学科思想方法和知识体系的负载体。通过对学科大问题的思考，领悟学科的性质和独特的价值。学生一旦通过对学科大问题的思考获得收获，就会对学科具体知识和内容的学习产生“统摄”的效果，并对学科核心素养的形成产生直接而全面的促进作用。

第三，致力于诞生精彩观念的思考。阅读获得的是他人的知识（公共知识），思考获得的是自己的知识（个人知识）。思考的最高境界是诞生自己精彩的观念，形成自己的感悟，产生自己的见解。一个学生在旷日持久的学校学习中，如果从来没有对自己感兴趣的问题有过持续的思索，从来没有体验因思考而获得某种发现的兴奋和惊奇，那么这个学生一定会缺乏学习的真正内驱力。学生居家学习特别需要这种内驱力，当然也是产生这种内驱力的良机。要鼓励学生在居家学习期间对自己感兴趣的问题进行持续不断的思索，直至有所发现和突破，不怕浪费时间，这才是居家学习的价值所在。

三、主动表达

表达也是一种学习活动，它是通过学习结果的呈现来进行的，区别于阅读和思考是对知识的输入，表达则是知识的输出，如此学习才能形成一个完整的闭合回路。现行教学也重视表达，但却把表达严重“窄化”“浅化”，表达（输出）主要被局限于练习、作业、解题，其功能主要被定位于对知识的巩固和强化。表达就其形式而言，有口头表达和书面表达；就其内容而言，涉及知识的呈现、迁移、应用、转化、分享，只有能够清晰表达的知识，才是学生真正学会的知识。通过表达让学习结果看得见，学生只有看到自己学习的结果，才会对整个学习活动起到积极的强化作用。学生居家学习的表达要在“主动”上做文章，把学习结果通过嘴巴和双手传递出去：

第一，口头表达。鼓励学生主动地把每天居家学习的结果通过口头语言跟父母和家人进行交流分享，家长不要天天只盯着“作业有没有做完、有没有做错”这类问题，家长的职责要从检查督促学习变成倾听分享学习，通过倾听分享促进孩子的学习，让孩子的口头表达越来越简洁、生动、明了，对知识的理解越来越准确、到位、深刻。家庭里每天晚上都要把孩子的学习分享作为最重要的家庭精神聚餐，特别要鼓励孩子说出自己的学习心得和自己认为的精彩及奇妙之处，当然也要鼓励孩子说出自己的学习困惑和不明之处，家长尽量提供力所能及的帮助。这样不仅有助于学科的学习，也会慢慢地锻炼和培养孩子的口头表达能力。

第二，文字表达。鼓励学生通过写作进行学习，不是刷题，而是像写作文、写文章那样写学科的学习心得或自己的学科设想、学科理解。“会刷题、不会写作”是我国学生普遍存在的一种弊端。不用说中小学生，就是大学生的写作状况也很令人堪忧,从内容角度讲，写不出有思想的东西（提不出自己的观点，或是对别人观点的独特的见解或解读）；从形式角度讲，写不出有清晰逻辑结构的论文；从文字角度讲，语句不通，用词不当更是家常便饭；从选题角度讲，缺乏问题意识，提不出或发现不了有价值的问题。写作水平的提高不是仅靠作文课就能解决的，所有学科的学习都要强化文字表达的训练，理科的学习要学会写实验报告，数学的学习要学会写数学的应用文章。正如要鼓励学生思考学科大问题一样，也要鼓励学生写学科“大文章”，不能只拘泥于知识点强化训练的小题目，这样不仅无助于学科写作能力的发展，也无法形成学科的视野和意识。

希望学生的居家学习能够跳出“听课、作业、练习、考试”的怪圈，回归学习的本质。把时间用在阅读、思考、表达上未必有立竿见影的效果，但从长远看，对学生的学习和发展一定会产生深远影响。

在线教学：何以从新技术转向新形态

郭元祥，刘晓庆

华中师范大学教育学院

当前，在线教学维持着“停课不停学、停课不停教”，对稳定学校教学工作发挥了重要作用。疫情下的在线教学似乎让人们看到了教学新形态的曙光，甚至有人宣称，在线教育的新时代已经到来。在线教学如何真正成为学校教育的新形态？怎样满足人的全面发展、适应育人方式改革的整体要求？从疫情背景下我国中小学在线教育的现状来看，从新技术向新形态的转型或许还有很长的路要走。

一、基于技术并超越技术

21世纪以来，随着人工智能、互联网技术的迅猛发展，教育信息化、“互联网+教育”，以及信息技术支持教学变革几成共识，以计算机和网络为代表的信息化技术在教育教学中的作用和功能日益得到强化。但囿于技术而不超越技术，不从“人—机互动”走向真实的“人—人互动”并改变学习内在结构和人的发展方式，依然是在线教学需要克服的难题。

首先，超越仅仅作为技术的存在。无视信息技术对教育变革的作用无疑是不明智的。“技术基础、人性、公共政策，是影响在线学习的基本因素。”“教育技术与在线学习的完美匹配”、“适应学习差异性、有效互动与合作的学习结构”，以及“学习资源的共享与合作机制、教育机构环境、政府参与与政策支持”决定在线学习的未来走向。在线教学如何基于技术、超越技术，达到与学生发展差异性需要相适应、创新优于传统课堂的学习结构与学习活动形态，以及完备的政策制度保障，切实成为适应学生发展的育人体系，是从新的教育技术向新的教育形态转型的根本问题。从传统教育技术到在线教育技术，教育技术的发展大致经历了作为工具（as tools）的传统教具、作为技术（as technology）的电化教育技术、作为方法（as method）的计算机辅助教学和多媒体教学技术、作为环境（asenvironment）的信息化教育技术等基本阶段。长期以来，教育技术的本质依然是技术性取向的，是教育的一种手段而不是核心要素。教育作为发展人的一种目的性活动，本身是永远无法完全被“电化”和“在线化”的。从根本上说，技术的核心作用仍停留在知识呈现、学习程序引导、学习资源的储存与提取、基于技术环境的“人—人互动”等功能上，并未真正解决人的发展的本质问题，即人的社会化与人的个性化问题。技术能否以及怎样真正改变教学、学习、课程的本质并赋予其新的内涵，超越仅仅作为工具、手段、方法、环境的存在而深度融入教学，是技术变革教育必须回答的根本问题。

其次，在线教学需要适应育人方式改革体系化要求。近十年来，以大数据、云计算、“互联网+”、基于人工智能的AI和AR、区块链等新技术的不断涌现，“线上线下（O2O）”相结合的教学模式、基于脑科学和人工智能的深度学习（Deep Learning）模式，似乎让教学新形态呼之欲出。就当前而言，我国在线教学需要突破的根本问题是——如何确立发展取向的育人观，满足育人方式体系化改革的需要，切实做到线上线下互动学习（O2O）、线上线下整合的社会学习（OSO），促进学生核心素养发展，实现育人功能。在线教学需要确立育人理念，基于新技术重建教学价值观、重组教学结构、重造教学程序、重构教学文化。在线教学技术若不在如何引起和渗透学科育人、文化育人、社会育人、活动育人、实践育人、协同育人上下功夫，在线学习的社会性、实践性、文化性、活动性、情境性、真实性、沉浸性是难以得到保证的。若仅仅是一种新的学习环境、学习空间和学习媒介，与常态课堂教学相比较，在线教学作为一种教学改革的选择对学生全面发展而言或许不是“好”与“更好”的选择，相反可能是“坏”与“更坏”的选择。与课堂教学一样，在线教学必须以学科知识为话题，基于师生互动，促进学生与学科知识相遇、与社会现实相遇、与人类文化相遇，在理解、交往、探究、体验、实践等多样化活动中促进学生成长。因而在线教学的教学活动结构、教学程序乃至教学文化，都需要对常态课堂教学的局限予以系统改造，仅仅依靠“翻转”“虚拟”“混合”都不足以创建教学新形态。

二、优化在线教学路径与师生体验

从在线教学已有的研究来看，关于在线教学中师生教与学的行为与路径有许多模型设计，但总体上看，大多都过于烦琐和复杂。近三个月来我国师生在线教学的现状充分表明，①推进在线教学的良性发展，不仅需要重视建设线上线下相结合的育人方式，还需优化在线教学路径和行为体验，加强师生在线教学培训。

第一，提升教师在线教学能力。调查结果显示，在当前的在线教学实施过程中，有37%的教师不赞成和不太赞成开展在线教学；不能熟练使用技术平台和学科教学工具的教师占34.95%。认为在线教学过程中出现的最大困难是不好判断学生的理解能力、在线课堂师生互动不充分的教师，分别占39.78%和39.29%。认为需要专业指导如何进行师生在线互动的教师占50.46%，不会有效指导学生在线自主学习的教师占37.48%。不知如何进行学生在线学习效果过程评价的教师占37.21%。认为无法高效掌握学情的教师占28.14%，教师普遍感受到无法把握学生的学习态度和学习方式。疫情下在线教学中教师的在线教学能力是影响在线教学质量的关键因素。近20年来，以学生的学习为中心的教学理念深入人心。但从在线教学现状来看，却需要真正做到教师教的行为与学生学的行为的一致性。而其前提是教师具有较强的在线教学素养、能力，提高教师在线教学的意识和能力迫在眉睫。

第二，优化学生在线学习体验。调查结果显示，86%的家长表示子女未参加线上辅导班活动，71%的学生对网课表现得比较积极，29%的学生对线上教学课程表现得不太积极，学生对在线学习这一方式的态度很大程度上影响了学生学习的积极性。70%的家长表示子女基本或完全能适应在线学习，30%的家长认为子女不太适应或完全不适应在线学习。在线学习中近90%的学生觉得自己无法与同学有效进行在线互动，52%的学生觉得在线学习中容易分心。由此可见，学生的在线学习体验和学习效果有待增强。就学生在线学习体验而言，学生在线学习的兴趣、态度、参与度、师生互动的有效性，都直接影响学生的学习质量。由于长期以来中小学师生依然是以常态课堂教学为主，对在线学习的认知、情感和行为准备不足，加之师生在线教学培训缺失、受到在线教学资源丰富性和共享机制的局限，师生难以适应如此烦琐复杂的教学路径与教学行为，导致师生在线体验不良。这都是在线教学走向常态需应对的问题，以利于让教师和学生在虚拟情境与真实情境中自由转换和沉浸，引导有效的在线学习行为，让师生互动和深度学习真实发生。

三、建设优质资源库及其共享机制

发挥在线教学的育人功能，需要将学习资源情境化、学习情境资源化。遴选和建设国家、地方优质在线教学平台与学习资源库，完善政府主导、学校自主、企业服务、专家监控的在线教学资源共享机制，并建立具有指导性的在线教学行为规范。

第一，丰富优质在线教学资源。疫情期间的在线教学中，在线教学平台由于使用人数比较庞大，造成平台使用不流畅，不能承受大量学生同时上课的问题相当突出。有32.12%的教师感觉在线教学平台在直播授课过程中的互动功能不佳。44%的教师认为在教学过程难以及时提取与教学内容和教学任务相匹配的学习资源，对教学平台存在缺乏与教材配套的辅助教学资料的意见非常突出，教师对在线教学平台及其资源库的满意度不高。大中城市的区（县）教育主管部门认为重视和比较重视在线教学资源建设与利用的比例达74%，但接受调查的校长确认学校拥有比较稳定的在线教学平台与资源库服务商的却不到34%，而确认在常态课堂教学中教师经常使用的学校只有28%。23.75%的家长认为线上教学内容不太丰富，农村学生存在在线学习硬件、网络质量不好等问题。

在线教学平台建设、在线学习资源库建设是有效推进“线上线下相结合”育人方式的基础保障。从目前来看，校长和教师高满意度的在线教学平台和学习资源库并不多，总体上处于良莠不齐的状态。在线教学、在线学习的理论研究很活跃，但学习资源开发与应用实践的覆盖面不高。其主要原因是，国家层面、地方层面除极少数国家级教材出版单位拥有一支教材配套在线学习资源开发的专家队伍外，绝大多数在线学习平台和资源供应商在资源建设方面缺乏教育教学和学科专家队伍支持，且企业自主开发的在线学习资源缺乏应有的审核和监管。

第二，建立在线教学规范和协同共享机制。正如道恩斯所指出的那样:在线教学的未来需要政府、教育机构的参与和政策支持。应对突发性、全国性的大规模疫情等突发公共安全事件的要求，在线教学要从新技术走向新形态，切实发挥育人功能，需要建立政府主导、机构参与、学校自主、企业服务、专家监控的协同与共享机制。2亿多大中小学生和教师同步进行在线教学，缺乏协同与共享的体制与机制保障，对教师、学生、学校的教学行为和管理行为缺乏指导性的规范，其状况的确令人堪忧。疫情背景下的大规模在线教学现状反映，国家和地方政府对各级各类的在线教育平台、在线学习资源库监管不到位，缺乏审核机制、遴选机制、准入机制、退出机制。平台和资源库各自封闭、互不相联，缺乏协同与共享机制，这些问题成为制约我国在线教育、在线学习从新技术走向新形态的瓶颈。

〔注释〕①疫情期间，笔者参与了华中师范大学承担了教育部专项“疫情背景下基础教育阶段在线教育的现状与发展研究”课题研究工作。2020年2月中旬至3月26日，华中师范大学信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心分别协同中关村互联网教育创新中心、湖北省教育信息化中心等机构，进行了疫情背景下全国在线教育现状的大规模调查。调查了中小学教师、学生、家长、教育管理部门和在线教育资源机构样本数近10万人。

如何让非正式学习环境支持学生发展

徐斌艳

华东师范大学课程与教学研究所

突如其来的疫情，暂时挡住了学生前往学校学习的步伐。如果对“宅在家中”的学生进行调查分析，一定会发现他们在长大、在发展，因为他们在“学习”。人们习惯于把学习理解为发生在学校环境中有组织、有目标的活动，而忽略了学生在日常环境中自发进行活动的教育价值。人的成长与发展是终身性的过程，大部分时间都花在非正式学习环境中。那么非正式环境中的学习是怎么发生的？如何促进人的发展？

一、非正式环境中的自发性与自愿性学习

非正式学习被描述为自发的、基于经验的学习，学习者根据自己的兴趣来掌控自己的学习过程和目标。非正式学习不受课程标准限定，但同样为了追求理解、获得知识或技能。在非正式学习环境中，学生将有更大的自主权来决定和追求自己的学习目标。这种自发的、随时发生的学习是为了理解或解决真实问题。

从终身教育理念看，非正式学习是“一个真正的终身过程，每个人都从家庭、邻居、工作和娱乐、市场、图书馆等的日常经验中获得态度、价值、技能和知识”。学习者会自愿主动或按自己的兴趣选择在家庭、社区、博物馆、科学中心或者课外机构中活动，他们会聆听场所人员讲解介绍，或者参与交流对话，碰到新鲜的事或物，学习者会渴望更新已有知识和技能，产生创新与创造的冲动，学习就嵌入在这些有意义的活动中。与正式学习相比，非正式学习对学习者获取新知识和技能、改变观念和态度等也有不小贡献。正式学习是在正式学习系统（一般指各级各类学校）中开展的有组织、有结构的学习，它依据指定目标，且结果会被评估与评价。而非正式环境中的学习，不会刻意地以学习为主要目标，它往往是其他活动的副产品，例如与同伴讨论计算机游戏时会发生学习，或与家长交流新闻报道时会发生学习，或参加自行车比赛时也会有学习发生。非正式学习通常发生在日常情境中，往往是非故意的、缺乏结构的，且没有先验目标。另外，学习过程中没有“权威人物”给予系统的教导，学习更多是内在驱动的。

二、如何让非正式学习环境支持学生发展

非正式学习环境是一种支持系统，旨在帮助学生在情感、社交、身体和学术上得到发展。除了学生日常的生活环境，非正式学习环境还包括技术支持下的虚拟环境、向公众开放的社会性场馆或者各种课外活动场所等。学生在这些环境中发生的非正式学习对其发展皆有深远影响。

通过数字化技术人们创建了生动的虚拟环境、开发了丰富的社会性软件，让学生有更多机会可以自我发起、自我调控、自我负责展开某种方式的学习。在技术支持下的非正式学习环境中，学习内容更加开放，学生可以获得海量的信息。互联网个性化、精准化和智能化技术能够识别学生关注的或者个人需要的信息，使得学生获得的信息更加精准，而不是沉溺在信息的海洋中。在这种环境下开展学习，需要的是学生自主、独立的学习能力，自身反思和监控的能力，不断积极调整适应的学习能力，等等。

向公众开放的社会性场馆，如图书馆、科技馆、博物馆等集专业资源、休闲活动以及特定的教育目标为一体，可激活参观者（学习者）个人兴趣并支持他们自发学习。在这些空间中，学习者有机会进行社会性合作，与场馆中的手工制品与真实物品进行对话，或直接动手实践，从而在认知与情感上得到发展。这些公共场馆为非正式学习而设计。如美国纽约市有一家数学博物馆，参观者可以在里面体验骑行正方形轮胎的自行车，地面为波浪型。这种“奇妙”经历会引发参观者的好奇，并试图探寻方形轮胎在波浪型地面运行的原理等。博物馆在设计游戏活动时，预料到会有这样的思考和学习发生，因此提供各种形式的信息，供参观者查询，帮助他们解惑答疑、获得新知。

有研究者与不列颠哥伦比亚大学人类学博物馆合作，为保证学生的参与度、提升他们成就感，设计“博物馆旅行”项目。项目设计者受旅行概念的启发，“以学生为中心”为学生设计空白明信片，学生可以用此作为穿越、探索和描述博物馆空间的手段，自己安排参观线路，以多元表征（图像、文字等）记录经历、疑问、感受等。明信片作为学生视觉和物理记忆的工具，记录下的信息为学生之间、学生与专业人员之间交流互动提供资源。明信片上的记录还可衡量学生的知识容量是否增加，是否享受参观经历，是否发挥创造和想象力，是否在态度和观念上有变化；是否在实地考察环境中获得自我证明等。

对学生而言，在众多的课外活动场所中会经历非正式学习。如有研究团队考虑到正式学习中学生没有足够的机会感受科学、技术、工程和数学（STEM）活动带来的乐趣，在课外开发了“创客”活动环境来吸引年轻学生参与开放式项目活动。在“创客”空间活动，没有正规学校课程的压力和限制。开发者为空间配置了3D打印机、激光切割机和电动工具等设备，并发起“创客者星期四”活动，在吸引各学科教师参与并根据原理创作作品同时，所有学生均可免费进入空间，共同参与实践。这种“创客”活动构建了一种共同体的环境，自发参加的教师和学生在共同体中创作相应的作品，并通过实体的“创客”空间或数字虚拟空间，与他人分享作品的创作思想和实际作品。在作为非正式学习环境的创客空间中，学生可以不受任何约束自由地创作、轻松地游戏。这种“创客空间”的非正式学习环境设计，注重环境中实践共同体的构建，让学生积极参与活动或者主动生成活动，重视不断的创造过程；让学生对自己的能力有信心，并且面对冲突或障碍勇于挑战、积极应对，等等。

三、非正式学习环境中指向核心素养的学习资源的开发

非正式学习环境同样承载着育人目标，与正式学习环境相比，尽管非正式环境中的学习不会直接以教育目标为导向被评估与监测，但非正式学习环境蕴含丰富的机会，让学生在自发、自愿的学习中感悟到教育目标。我国核心素养发展的诉求是，将“必备品格和关键能力”落实到各个学科教育中，凝练出“学科核心素养”。核心素养的发展需要革新学习方式。深度学习理论的提出，给我们带来很大启发。“深度学习更多的是基于人类探究、创新和有目的行为的假设，旨在激发学生与教师的活力与激情，让学习更合乎人类的本性，让学生能够更直接、深度地投入、参与到学习之中，进而实实在在地改变生活，改变世界。”这些正是非正式学习环境的特征表现。“宅在家中”的学生，面对新闻媒体报道的各种关于抗战疫情的信息和英雄人物事迹，不会无动于衷。学生与家人或许会讨论并读出更多的信息，还会提出问题，表达对社会重大事件的关切反映出学生内心中的社会责任感。

不管是正式学习还是非正式学习，都关乎培养人的大事，在非正式环境下，对学习资源进行筛选和开发需要坚持优先性、全纳性和科学性原则。

第一，坚持优先性原则。与传统的学校教育环境相比，非正式学习环境凭借其自身的资源优势，能够展示或再现真实世界中的丰富景象，学习者也可以通过亲身体验和实践探究来认识事物、发现问题、培养学习兴趣，并且通过有意义的对话反思自己的学习经历。学生处在一个信息量非常丰富的真实环境下，要将丰富的、真实的信息资源转化为激发学生内在动力的学习资源。根据优先原则，先从学生直接经历的情境中筛选资源。如针对学生经历的线上教学，可鼓励他们提出尽可能多的问题，包括对教师教学内容、教学方法的反思与批评等，这些都是可以优先考虑的资源，也符合非正式学习环境的特点。

第二，坚持全纳性原则。每个人都有在非正式环境中学习的权利。全纳教育主张校内外教育场所要接纳所有学习者，反对歧视和排斥，人人都有受教育、体验学习的权利。非正式环境中学习资源的开发需要坚持全纳性原则，不仅要考虑一般学生对象的共性情况，也要考虑特定学生对象的具体特殊情况。在开发资源中，需要考虑设计一定的无障碍设施供特殊群体使用；以多种方式吸引不同学习方式和知识水平的群体；文本性信息的呈现要易于不同人群的理解等。

第三，坚持科学性原则。学习资源的开发，必须有科学态度和科学依据。开发学习资源时要从专业角度甄别素材性学习资源是否真实、可信，排除谣言类的伪信息。

四、填补正式与非正式学习之间的断层

学生大部分时间处在非正式学习环境中，当他们放松、自由活动时可能就发生着学习，这是一种自发、自愿或有着自我目标的学习。非正式环境的学习经历给正规学校教育带来影响。学生带着认识世界的前概念到课堂里学习，那些丰富的先前知识、技能、信仰和概念进入正规教育，影响他们系统地获取知识、理解与解决问题以及形成价值观。因此，将非正式环境中的学习与学校课程进行有效整合，有助于填补正式与非正式学习之间的断层，使学生认识学校教育与日常经历的教育之间的联系。教师也应拓展认识、创新教学，关注学生来自非正式学习的知识和经验，甚至对事物不完整的理解、错误观念或对概念的天真解释，将其转化为教学资源。在学校教育中给学生提供机会，让他们经历与日常有差异的事件，主动探寻自己日常模式的不足或感受日常经验的价值，发现真知、发展身心。

停课不停学中的课程教学迷思与反思：教育规训制度的视角

陈霜叶

华东师范大学课程与教学研究所

一、疫情的自然实验意义：最大程度剥离了常态化学校的制度形态

新冠肺炎疫情给全球带来了难以估量的损失和影响。面对日趋严峻的疫情防控形势，世界各国的教育系统不约而同地选择关闭线下学校，把学校的课程与教学纷纷转移到互联网上。这意味着从第二次世界大战以来建立的全球通用的“人人有学上”的义务教育学校制度，由于新冠肺炎疫情的肆虐，首次出现了非常规中断与大规模关闭实体学校的情况。尽管这个情况不会一直持续，大部分学生也能采用线上的方式继续接受学校的教育，但目前这种大面积关闭学校的现状，事实上使得全球社会的教育制度一夜之间就真的出现了伊里奇（Ivan Illich）所提出的“去学校化（Deschooling）”状态。学生与老师不能去一个叫做“学校”的地点相聚，不能同在一个叫做“教室”的真实物理空间中面对面上课了。这次疫情触动的是学校化制度的现实性物理空间与实体社交空间基础。

受疫情影响的中国教育制度就像突然被推进了一个自然实验场景。未实验前，我们必须按时去一个叫做“学校”的地方，根据“课程表”的安排，在一个叫做“教室”的空间与老师面对面围绕某一个科目内容相互填满彼此人生中的一个又一个35或45分钟。这叫做去学校上学。一键进入实验模式，大家就像踏入了一个魔幻世界，学校和教室的空间都“消失”了。那学习怎么做呢？当疫情结束，我们还去那个叫做学校和教室的地方，但我们对学校、对学习的认识和思考会不会不一样？

新冠肺炎疫情恰恰以一种意外而残忍的方式，提供了一种极端对照的自然实验环境，以“变熟悉为陌生”（make familiar strange）的方式，完整剥离了我们习以为常的学校制度形态，只留下了学生与教师,还有学校制度中的“核心技术”（core technology）——课程与教学。因此，疫情中的全面在线教育表面上看是以技术平台“重建学校”，实际上是学生与教师群体如何在异步和异时空间中围绕课程与教学开展有意义、非现实接触的学习性和教育性交往。

二、疫情中全面转向在线教育的课程教学“问题”与教育规训制度的显现

当常态化的教育制度形态被完全剥离之后，师生与课程教学关系背后的规训与监控（discipline and surveillance）的制度化权力并没有自然消解。这种制度化权力会随着教师与学生的教育角色关系迁移至在线教育平台，围绕课程与教学发生的教育工作关系的展开继续隐形地存在。当学生只能在家学习的时候，家庭中的协助者都可能被或多或少地卷入这种规训与监控的权力网路。

第一，“照搬线下课程表”与“打卡”的“问题”。“停课不停学”政策出台以后，校外培训机构最先部署并实现“在家上学”。学而思、猿辅导、新东方等校外培训机构在2月初就在“学习强国”上以“整日分时分课的课程表”加上“师生在线直播”的形式实现“在家上学”。之后一些地区也逐渐上线学校课程（譬如高三、初三），而这些课程外化形式也是一张张与平时线下学校几乎一样的课程表安排。尽管有不少专家指出这种“照搬线下课程表”的方式浪费了在线教育允许异时异步的技术机会，但大量学校还是采用“课程表+直播”的形式开展在线教学。

从表面上看，这种复制与照搬的做法在应急教育回应时最便利；但从深层上而言，时间表就是一种控制的权力，时间背后对应的是被规定的行为表现与活动。各类在线“打卡”（上课出席、交表格、交作业）就是在线工具支持的一种控制与监控。平时在学校的教室里，教师只要一眼扫过座位，即可知道谁到谁没到。但在线上，没有了这种面对面的直观在场，教师又要确保学生参与了这种活动，那么就会利用技术工具确认“虚拟在场”。

尽管教育部反复强调不能强制打卡，但“打卡”现象依然流行，甚至家长也被搅入其中。这也导致了“停课不停学”初期大量负面舆情的产生。有趣的是，近来加拿大孩子受不了谷歌教室，故意给它打差评妄想它下架，与中国学生故意给钉钉打差评如出一辙。这说明学生天然察觉到了这种在线教育工具带来的“约束”。在平时的学校环境里，他们已经习以为常或者无法反抗；在这次完全不同的虚拟“教育空间”中他们可以尝试选择“逃避规训”。尽管这种逃避或者“反抗”是无效的，但是“差评”事件已经可以反映数字化规训与监控比线下更容易实施。“照搬线下课程表”与“打卡”的“问题”就是常规学校里的时间与活动控制的在线化与数字化“冲突”。

第二，“师生互动不足”与“欠缺自主学习”的问题。从疫情开始到现在大部分地区学校正在复课，业界的研究者和机构都做了几个大型的调查，了解学生、教师和家长对网课的体验。例如2020年4月13日由北京师范大学新媒体传播研究中心和光明日报教育研究中心共同发布的《新冠疫情期间全国中小学教师的在线教育认可度调查》（2377名中小学教师）、同日在《中国青年报》上由华中师范大学信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心和中关村互联网教育创新中心联合课题组发布的对华东、华中、华南等其他区域的大规模在线调查数据（7111名中小学教师），都显示了教师对在线教育中的“师生互动”与“学生自主学习”的深度担忧。“停课不停学”期间，不少专家也针对这两方面提供了很多具体的建议和工具方法。

这次“停课不停学”期间大规模在线教育的确是教育应急之举。时间紧、专业准备不够、教师与学生对在线教育了解不充分，这些都可能导致“师生互动不足”与“欠缺自主学习”问题。但如果和平时的真实面对面课堂与学生学习情况相比，真的是平时师生互动做得比在线好吗？这两点为何在疫情期间的在线教育中浮现为两大主要问题？

从教师的角度来看，学生在平时的课堂中都是坐在自己的座位上。除了眼神的现场交互之外，大部分的师生互动都是以教师点名提问，学生获得教师允许之后起立回答这种形式实现的。如果学生没有按时交作业或者学习不认真，教师随时可以在教室或者学校的空间里督促学生。在面对面的师生关系中，学生逃不开教师具有的控制、监控的权力与权威。学生的肉身在现实的面对面关系中逃不掉、避不开教师在学校里的规训与监控权力。久而久之，学生的身体、思想和意志也就习惯或者臣服于这种“驯服”的力量。

当教师与学生同处于在线的虚拟空间中，教师无法以“眼神”和肉身在场“天然”震慑或者调控学生，学生也容易躲藏在镜头后面“享受着”不在场的“自由”，逃避来自教师的同场权力感。因此，从教育规训制度的角度，“师生互动”与“自主学习”问题的背后恰恰是在线教育给教师和学生提供了一个“陌生的”场景；教师与学生肉身同时同步在场的原有规训与监控机制被弱化，教师担忧的是学生在线是否听讲、是否脑力投入、是否能在没有教师震慑的情况下自我约束。

恰恰值得我们反思的是：常规的中国学校课堂中学生是不是太乖、太听话、太驯服了？教师对大班课堂的良好控制是否释放了理想的师生互动机会？在平时的课堂与教师引导中，学生的自主学习能力是否真正被强调？当全国学校全面复课的时候，希望教师、校长与研究人员不要忽略了这两个宝贵的问题。希望不要只是寻求技术解决方案，而放弃了思考常态常规中如何不让隐形的规训与监控制约了有意义的师生互动和学生自主发展。

三、结语

新冠肺炎疫情将毫无悬念地开启全球教育体系的大变局。中国学校已经在大规模在线教育、混合式学习上进行了全球最大的教育实验。虽然疫情期间在线网课也出现过这样或者那样不尽如人意的情况，但可以预见，中国教育体系在智能化、平台化、在线技术、学生个性化学习等方面，如果设计引导恰当，会大概率领跑世界。这就像中国的在线支付技术、快递物流等行业经验对世界的意义一样。此次疫情也提供了一次前所未有的观察与反思课程应对的机会。疫情中的教育应急策略就像镜子，能照出常态与非常态下的诸多特点和隐形机制。课程与教学背后的规训与监控的制度化权力就是最有价值的发现之一。

尽管前述分析是从看似有点“暗黑”的规训与监控权力角度进行分析，但是必须要承认教育机构中的规训服从与自律配合是一体两面。中国学校的班级通常是35~55人的大班，如果减少控制和规训，那么这种班额基数上的管理和有效教学实在难以很好进行。在中国还不承认在家学习是履行义务教育的一种形式的情况下，每个实体学校和课堂还将继续容纳全国所有学龄人口。

学校组织和制度从诞生之日起，就已经被内置了这套规训的权力技术。复课之后，当在线教育与数字化学习更多地进入学校常规课程与教学中，希望学校更能成为一个激发个人潜力的学习型共同体和饱含关爱的公共空间。学校与教室能更多地训练学生的自律、创造与主动参与，而不是简单的控制、规训与监控。后疫情时期，当在线教育模式更多融入线下课程、课堂与教学时，新的混合教育制度需要超越技术的视角，重构制度中的规训与监控机制，以更专业的课程与教学设计给学生和学习赋权。

[基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“新型教育舆情与政策回应策略研究”（BGA170049）]

在线教学如何促进学生学习

王小明

华东师范大学课程与教学研究所

肆虐全球的新冠肺炎疫情让在线教学成了当前世界各国学校教学的不二选择。借助现代信息技术提供的便利，教师通过互联网、有线电视网络等网络平台实现了向分散各地的学生提供教学的目的。但在线教学不单纯是师生围绕在线技术互动的实践，还是一种教学实践，在实现“在线”的同时，如何充分发挥教学促进学生学习的功能，是当前大规模在线教学不能回避的问题。学生的学习主要涉及心理投入的活动，是在容量有限的工作记忆中进行的，学生的原有知识基础对其学习有重要影响，因而在线教学要实现促进学生学习的目的，就需要根据学生学习的上述机制采用相应的策略。

一、在线教学引发学生心理投入活动的策略

在线教学不能仅仅停留于或满足于借助“在线”手段将教学内容推送给学生的初级阶段，还要考虑采用相应策略对学生的学习活动进行有效引导。学生的学习活动有两种主要类型：行为投入活动与心理投入活动。就在线教学而言，行为投入活动是学习者在学习期间采取的外显行为，学生点击屏幕、参与在线讨论、在文本框中录入文字、绘制思维导图等行为，都是学习期间的行为投入活动。心理投入是学习者学习期间为达成学习目标而采取的心理活动，如指引自己的注意于相关的重要内容上、在新旧知识之间建立关联、构建出新知识的内在逻辑关系等。不能将学生在线的行为投入活动与学习划等号，在线教学要采用相应策略重点引发学生的心理投入活动。

一种得到研究支持且效果明显的引发学生心理投入活动的策略是在推送的教学内容中嵌入可以通过点击来回答的问题。这些问题的设计很关键，总的要求是能引发学生的心理投入活动，如“这一概念的新例子还有哪些？”“这里的观点与上一部分讲的观点有何异同？”“这里学习的内容与以前学过的内容有何关联？”对诸如这样的问题，学习者要回答就必须执行上文提及的在新旧知识之间建立关联、构建新知识内部的逻辑联系等心理投入活动。相关研究表明，在演讲或连续播放的视频中插入这样的问题，可以让学生取得更好的学习效果。

有时，在线教学在引发学生的心理投入活动时，需要借助相应的行为投入活动，要通过对行为投入活动的简化或降低要求来确保行为投入的活动不致干扰心理投入的活动。为了促进学生构建所学内容之间的内在逻辑联系这种心理投入活动，需要借助绘图这种行为投入活动，即要求学生根据阅读理解的结果，用相应的绘图软件绘制出不同概念、观点、对象之间的关系。为完成这样的学习活动，学生既要弄清所学内容之间的逻辑关系，还要费心思如何使用绘图工具来绘制相应的对象。如果学生对绘图工具的使用不大熟练，他要花较多的时间和精力来执行绘制特定对象的行为（如绘制椭圆形、双向箭头等），那么，使用绘图工具绘图的行为投入活动就会干扰心理投入活动的执行。应对学生绘图的行为予以支持，减轻其使用绘图工具绘图的负担，从而让其有更多精力用于执行心理投入活动。如在一项以肥皂清洁的化学机制为在线教学内容的研究中，给学生绘图的行为投入活动提供支持，即学生只需在提供的背景上选择并安置相应的对象即可，不用花更多心思来绘制相应的对象，研究表明，这种举措减少了学生行为投入的负担，让其有更多精力执行心理投入的活动，学习效果明显改善。

二、在线教学适应学生工作记忆有限容量的策略

第一种策略是剔除策略，是指删除在线教学中与教学目标无关的文字、图片、动画、视频、音频等内容。学生对这些无关内容的关注与加工，会挤占有限的工作记忆容量，因而会对其达成教学目标产生干扰。在开发在线教学时删除这些内容，有助于保证学生将有限的工作记忆容量用于相关内容的加工处理上。梅耶（R.E.Mayer）考察了14项运用剔除策略的研究，发现与添加了无关内容的在线教学相比，删除无关内容后的在线教学效果明显改善，效果量的中位数为0.97，属于较大的效果量。

第二种策略是分隔策略，是指将较长的教学视频分隔成若干较短的片段后逐一呈现。在具体实施时，可以将较长的视频分隔成若干个时长十几秒或5~15分钟的短视频，每段视频呈现结束后均有相应的间隔时间，这样可以保证学生的工作记忆有足够的容量和时间来对视频片段的内容进行加工。对视频分隔效应的元分析表明，学习分隔后的教学视频的学生，其学习效果优于学习连续教学视频的学生，效果量中位数为0.79，属于较大的效果量。

第三种策略是卸载策略，是指要求学生在观看连续播放的直播视频时做笔记，以便将相关的在线教学内容“卸载”到外部储存媒介上，从而减轻工作记忆暂时保存和加工信息的负担。当学生只能通过直播方式接受在线教学内容而且视频内容无法分隔也不能由学生控制播放进度时，卸载策略就特别适合解决教学视频与学生工作记忆容量有限这一矛盾。由于相关内容被保存到了外部媒介上，学生可以在需要的时候通过回看来将其送入工作记忆中进行加工。不过做笔记的学习活动也会占用学生工作记忆有限的加工容量，为最大程度减少做笔记对学生学习视频时需执行的心理投入活动的干扰，不管是用纸笔还是用平板电脑这样的电子产品做笔记，都需要学生能熟练地执行做笔记的行为，因为熟练执行的行为很少占用有限的工作记忆容量。

三、在线教学建基于学生原有知识基础的策略

学生的原有知识基础影响其在线学习的效果，适合他们学习的在线教学也有所区别：适合基础扎实的学生的在线教学，可能不适合基础薄弱的学生，反之亦然。因而对于用不菲的投入开展的在线教学，在具体实施前评估学生的相关原有知识基础状况，对其缺乏或薄弱的知识事先进行补救教学，能够最佳地发挥在线教学促进学生学习的效益。

如内容复杂且连续播放的教学视频，对原有知识基础薄弱的学生而言不是很好的选项。如果在正式播放前对学生的原有知识进行查漏补缺的工作，让他们有了相应的知识基础之后再来学习，就会取得较好的学习效果。梅耶等人在让学生学习这样的教学视频前，先学习视频中涉及的一些关键概念的名称和含义，在掌握了这些关键概念之后再来学习连续播放的完整视频。结果发现，事先进行过关键概念学习的学生，能很好地从连续播放的视频中进行有效学习，而事先未进行这类学习的学生，从连续播放的视频中学习的效果不佳。

上文提及的剔除、分隔、卸载、提问、降低行为投入活动要求等促进学生学习的在线教学策略，均有一个重要前提，即面对的学习者是初学者，他们在所学习的在线教学内容方面的相关知识基础薄弱，因而需要采用这些策略来帮助他们学习。如果学生随着学习的不断深入，其原有知识基础有了很大提高，则上述教学策略的促学效果可能就会降低甚至消失，不能将这些策略看作是固定不变的秘笈而在无视学生知识基础的情况下机械实施。

在线教学：校外教育

与学校教育的竞争与合作

刘钧燕

华东师范大学课程与教学研究所

2020年初的新冠肺炎疫情似乎给线下教育按了一个暂停键：学校延期开学，线下教育培训暂停，所有学生居家学习，在线教学成为主要的教学方式。在线教学是疫情危机倒逼的一次有意义的尝试，学校和校外机构都积极参与其中，两者之间的关系如何？在线教学对于绝大多数中小学校是疫情来袭时的应急之举，但对一些校外培训机构而言却已是探索良久的教学模式，后者能为中小学在线教学的实施和改进提供哪些借鉴？长期来看，疫情给学校教育和校外教育带来什么影响，两者的关系又会如何变化？这些问题都值得思考。

一、疫情时的在线教学：学校与校外机构的竞争

配合疫情防控需要，2020年1月底教育部要求春季学期延期开学，并号召中小学校“停课不停教、停课不停学”。各地学校积极响应，利用统一的国家平台或地方性平台的优质课程学习资源组织学生进行在线学习；或利用互联网平台自行组织开发视频课程或开展在线教学；或采用统一平台教学与本校教师线上辅导相结合的方式帮助学生居家学习。除了各级学校，参与到“停课不停学”中的还有一众校外培训机构。作为市场化的教育服务提供商，校外培训机构对社会形势和市场动态高度敏感，疫情袭来即纷纷暂停线下授课，同时抓住契机火速推出免费在线课程。

校外教育是全球范围内广泛存在的教育现象，在我国也很普遍，已成为很多家庭助力孩子学习发展的一种教育投资。校外教育原本与学校教育呈异时空竞争状态，空间上以校园内外分界，时间上以学生在校时段划分。在疫情下的延期开学时段，学校、校外和家庭教育之间的界限被消解，三者在空间上重合于学生所在的家庭，时间上共享学生每天的学习时长，疫情危机将校外教育推到了与学校教育同时空的竞争中。面对疫情下的特殊时机，校外机构主要通过以下方式与学校展开竞争，以争取更大的用户群体，拓展市场规模。

第一，打时间差。一方面，预料到学生学习时长会被学校组织的在线学习大量占用，校外机构抢占寒假时段提前进行免费课程在线教学；另一方面，在学校开启在线教学后，校外机构利用剩余时段向学生提供免费在线课程，吸引学生并将其发展为长期用户。

第二，比拼内容。校外机构的在线直播课，一种是与学校组织的在线教学相同内容的课程，与学校教育正面竞争，“争抢”学生；一种是学校课程的巩固、深化或延伸，满足学生及家长的培优需求；还有些是学校课程之外的课程，满足学生及家长的拓展学习需求。

第三，比拼服务。疫情时期，在线形式的学校教育难免“删繁就简”，校外机构在线上课程之外还有练习打卡、课后巩固、批改反馈等一系列服务，有助于把学生和家长培养成长期用户。这部分将在后文进一步展开。

通过这波免费在线课程，校外机构吸引了大量的用户。很多之前对于校外教育不甚了解或比较犹豫的家长，在疫情时期面对免费在线课程愿意一试；连此前在线教学难以深入的三四线及以下城市和农村地区的学生与家长都开始体验在线校外课程。

二、校外机构在线教学的有益探索

在线教学是疫情来袭时绝大多数中小学校的应急之举，但对一些校外培训机构而言却已是探索良久的教学模式。这次疫情下“停课不停学”的经历，让校外机构在线教学此前积累的先进做法或经验被学生、家长、学校等多方关注，也能为中小学在线教学的实施和改进提供一些有益的借鉴。

第一，分层教学践行因材施教。校外教育不属于公共教育服务，在班级组织、课堂教学等方面可自主、灵活安排。校外机构通常会基于学生能力差异进行分层教学，以因材施教，激发和保持不同层次学生的学习兴趣，保证他们得到适合的教育，从而更好地促进学习提高。例如，学而思在学生首次报班时会安排相应科目的入学测试，通过专业测评了解学生现有知识水平和应用能力，进而推荐适合的班型，并规划学习路径。学而思培优体系班型由低到高有敏学班、勤思班、创新预备班、创新班。教学中，不同班型课堂内容的量和难度逐级提升，以数学科目为例，敏学班每节课上讲授5个探索题+1个挑战题；勤思班讲授5个探索题+2个挑战题；创新预备班讲授7个探索题；创新班则讲授8个探索题。校外机构也会根据学生的学习进展适时调整班型，定期（一般在学期末）组织统一测试，学生根据测试结果可能获得升班机会，调整到与当下学习程度更匹配的班型，以更好地促进学习。

第二，双师配置保障全过程教学服务。不少校外机构形成了“主讲老师+辅导老师”的双师配置模式，让优秀的主讲老师授课，让有责任心的辅导老师全程陪伴辅导学生学习，一方面缓解名师资源的稀缺性，另一方面兼顾教育的标准化和个性化需求。主讲老师一般是该机构广受学生喜爱的名师，其面授班课一位难求，而借助在线教学平台主讲老师可以同时给数千名学生进行直播教学，最大限度地满足学生和家长对名师的需求。同时，标准化教研体系能保证同地区同一班型学生的所学内容是一致的。一个直播课堂的学生由数位辅导老师提供辅导服务，每位辅导老师负责100~200名学生，通过班级微信群、家长微信、电话等方式追踪服务学习的各个环节。

课前：辅导老师借助班级群和家长微信发布本讲知识要点，提醒学生登陆APP观看预习视频，提醒上课的准备工作和注意事项，并随时按需给学生和家长答疑。

课中：在主讲老师讲课前约20分钟，辅导老师会给本班学生进行简短直播，概要回顾上一讲知识点并讲解其课后作业，发布表扬榜（如完成课后作业的学生）等；主讲老师讲课时，辅导老师一方面密切关注学生课上表现，维持课堂纪律，一方面听讲课堂内容，以更专业地为学生答疑解惑；主讲老师结束讲课后，辅导老师会再次进行简短直播，总结本讲知识点，提示课后作业要求等。

课后：辅导老师及时向家长反馈孩子上课情况，提醒学生完成本讲的课后作业，在线批改作业并针对每位学生作业中出现的问题进行一对一讲解，并随时按需给学生和家长答疑。

第三，实时互动提升课堂效率。相对于线下课堂，缺少互动一直是在线教学被质疑的一项不足，不过一些校外机构已经在课堂实时互动方面做了很多积极探索，开发了丰富的课堂互动方式，以提高学生学习积极性，提升课堂效率。

主讲老师与学生之间的互动方式有语音弹幕、语音答题、课中闯关、拍照上墙等，系统会自动将互动情况实时反馈给主讲老师。以课中闯关为例，主讲老师能看到不同答案所占的比例，及时了解学生对于相应知识点的掌握和运用情况，从而实时做出必要的教学调整，如答题正确率偏低时主讲老师除了讲解题目之外会再次强调相应知识点。

辅导老师也可与学生互动：学生可按需与辅导老师进行语音或文字形式的交流；辅导老师实时关注每一位学生的课堂表现，给答对问题的学生点赞，及时给学生以鼓励；并授予一些表现优异的学生荣誉称号，如数学课堂上根据答题速度和正确率给学生“MVP”称号，以鼓励同组学生之间的友好竞争。

学生之间也可互动：小组内同学间既有合作（即合作与其他组PK）又有竞争（如竞争荣誉称号），可以在聊天框交流；小组之间有竞争，每一次课上互动答题后会形成小组排名；全班同学之间也可有一点互动，例如发送语音弹幕时，可给其他同学的弹幕选择性点赞，增强了学习中的同伴效应。

第四，嵌入式评价实现教学评一体化。培训学习的效果是机构赖以维持和扩大招生规模的根本法宝，因此校外机构通常很重视学习评价。嵌入式评价是一些机构在不断探索创新的模式，将评价贯穿于教学的全程，使教学和评价统一为一个整体。以学而思为例，每节在线课有三个测评环节：一是课前测，又叫进门测，一般有三道题，是对上一讲内容的检测，便于老师了解学生对上一讲知识的总体掌握情况；二是课中测，伴随讲解进程，随时发布小测验，以及时了解学生对该知识点的掌握情况；三是出门测，测试本讲内容的掌握情况。通过嵌入式评价，系统不断采集、分析学生的学习信息并提供给主讲老师，验证学生已获取的学习结果与预期学习目标之间的差距，有针对性地对教学环节及教学节奏进行适时的调控，实现教学评一体化，提高课堂教学质量，最终提升学生学习效果。

第五，与家长协作共促学生学业成长。作为市场化的教育服务提供者，校外机构非常重视与服务购买者即家长的协作与沟通。例如学而思一直坚持学习是学生、家长、老师互动的过程，家长在孩子学习中的作用甚至超过老师，鼓励家长旁听并认真关注孩子作业，共同助力孩子的学习过程。其线上课程也开发了家长旁听功能，即使无法陪着孩子上课，家长只要用手机进入旁听系统，也能随时查看孩子的上课听讲情况。校外机构会监测整个学习过程，记录每个学生的学习数据，并以学习报告的形式呈现给家长。学习报告包含孩子是否听直播课，听课时长，小组排名，课上收获的点赞数、积分数，课堂互动参与率，答题正确率，课上互动题的作答情况、正确答案及解析等信息。通过学习报告，家长能及时了解孩子的学习情况和效果，从而可以给孩子提供适当的帮助或向辅导老师或主讲老师寻求帮助，按需调整孩子的学习规划，以促进孩子的学习提高。

三、后疫情时代的线上线下融合：学校与校外机构的合作愿景

这次疫情给中国带来了一次大规模在线教学的实践。疫情过后，学生重新回到学校课堂，但在线学习的体验会让他们对学校的课程与教学提出新的期待，而师生信息素养的大跃升会成为学习变革和学校进化的原动力。人类的教育教学实践活动正在从包含物理空间和人类社会关系空间的两空间向三空间转变，随着互联网的出现，形成了第三个空间——信息空间。原有的以课堂面授为主要教学方式，以学校为主要教育服务基地的学校教育也必然要适应和利用这个信息空间，进一步提升教育信息化水平，积极推动线下与线上教育的融合。

疫情下大规模在线学习的经历，让校外教育作为与学校教育并行的教育资源和服务提供者的定位被更广泛的学生和家长群体所认可。疫情影响也将加速校外教育市场集中度和专业度的提升，并推动线上与线下的融合。疫情时期很多校外机构一拥而上的免费课，在获得用户的同时也让很多机构在师资、课程、教学等方面的不足暴露无遗，让家长和学生对校外机构的选择更为谨慎。经营不善的机构将陆续被市场淘汰，行业的市场集中度将显著提高，专业度也将进一步提升。同时，线上与线下融合的OMO（Online Merge Offline）模式将成为校外教育行业的发展趋势，校外机构将借助OMO模式进一步整合经营资源、提升运营效率、增加用户粘性、提升教学质量、完善学习体验。

学校与校外机构“殊途同归”地都将走向线上与线下融合，将在线学习与线下学习相结合成为混合学习才是未来教育的出路。放眼长远，在未来“互联网+”场景中，“人人皆学、处处能学、时时可学”的新型教育供给模式成为可能，每个学生都是学习网络中的学习者，学校不再是其唯一的学习空间，家庭、学校、校外机构等都是可以给学生提供学习资源的节点。因此，在建设和共享优质教育资源、共享学习平台等方面，学校教育和校外教育未来大有合作的空间。

在线教育：从权宜之计到融合式教学

杨晓哲

华东师范大学课程与教学研究所

突如其来的新冠肺炎疫情，迫使全国中小学开展了超大规模在线教育。这一现象不仅在我国史无前例，在全世界范围内也没有先例。疫情期间的中小学在线教育是权宜之计，也是教育探索新范式的一次踊跃尝试，虽然实施过程中暴露了诸多问题，但却也是教育信息化的重要探索历程。

一、线上教育与线下教育的对比差异

学校教育通过标准化的课程，结构化的教科书，同一性的课程进度，行之有效的选拨制度与考试评价，为社会培养了大量人才。在线教育具有不同的教学时空、教学组织、教学主体、教学资源、教学评价等，促使其在个性化教学上呈现出不少优势。线上教育与线下教育主要存在以下四点不同。

第一，线下教育交流更密切，线上教育时空更灵活。线下的课堂教学往往师生处于共同的学习场所，既在同一教室内。而在线教育理论上可以是任何地方，师生在物理空间上分离，学生和教师在网络支持下的场所均可开展教与学。在教学时间上，课堂教学依据固定的课程表时间同步实时开展。而在线教育的上课时间更为灵活，可以同步实时进行，也可以异步非实时进行。在线教育可以采取回看与点播等多种方式，师生互动也可以更加多样化。但在线教育要注意控制不同学段学生的学习时长，避免对学生视力和身心健康造成影响。因此，线下教育与线上教育在地点与时间上均有较大不同，线下课堂教学更容易密切师生关系，教室也更具空间和时间约束力。另一方面，在线教育则在时空上拥有更加灵活自主的特性，同步与异步的方式也为学习者学习提供了更大的灵活度。

第二，线下教育组织关系更稳定，线上教育教学主体更多元。中小学学校教育的教学主体往往是班级学科任课教师，有固定的班级人数。学校教育的组织关系方式相对稳定。在线教育教学主体较为多元，既可以是班级任课教师，也可以是来自于其他学校的教师，或是互联网上的教师。在线学习者对教师和课程更具选择权，但是教师与在线学习者并没有太明确的责任与义务。教师在在线教育中往往分工合作，运用各类富媒体资源，实现双师或多师在线教育。教师具有知识概念的讲解者、学生学习的教练、学习共同体的组织者、学习环境的设计师、学习数据的洞察者等多种专业角色。

第三，线下教育教学资源以教材为主，线上教育数字化资源较为广泛。课堂教学中的教学资源以教材为主，主要通过教师以板书或多媒体辅助的形式呈现教学内容。在线教育可采取直播、录播、点播等多种方式呈现教学内容，教学资源呈现富媒体化。师生隔着屏幕以文字、图片、视频，互动媒体等多种方式进行同步或异步问答交流。

第四，线下教育采取纸笔阶段性评价，线上教育侧重嵌入式评价。学校教育评价往往采取标准化测验与考试的方式，以笔试为主。这种方式对于数据的记录、储存、分析以及长效追踪有较高难度。在线教育则采取标准化与个性化等多种测验方式，并在学习过程中实施嵌入式评价、实时评价。在线教育能够对学习者的学习数据进行累计，基于教学过程的大数据与知识图谱进行个性化分析与诊断。

二、学校教育走向融合式教学

基于线下教育与线上教育的不同特点与优势，基础教育将逐步走向融合式教学。融合式教学旨在重新发挥线上与线下教学与学习的不同优势，将线上线下教学在时空与方式上进行全面融合与整合设计，具备以下三个主要特征。

第一，基于数字资源，赋能教师教学融合。在本次疫情期间，各级教育主管部门都组织录制了大量视频课程。一线教师能够更充分地组合优质教学视频资源，截取或选用共享视频课程，结合自己的教学设计，为学生提供生动、直观、富有启发性的学习材料。通过任务，引导学生参与针对性的真实情境探究，促进学生的主观体验。积极促进教师专业发展的多元化与多样化，走向现代教育系统的合理分工与专业化发展。线下教师与线上教师更加有序地进行配合，实现教学主体的多元化和教学时空的灵活性。一线教师不再过多局限于知识的讲解，而是从常规工作中解放出来，将更多的时间用于开展更具交互性、复杂的课堂活动或者对学生进行一对一教学辅导。一线教师更广泛地开展分工合作，更多地成为学生学习的教练、学习团队的引领者、学习共同体的组织者、学习活动的服务官、学习环境的设计师、学习数据的洞察者。

第二，融通互动平台，丰富学生学习方式。引导学生结合多种平台、资源与工具，进行自主、合作、探究式学习。让教师与学生之间，学生与学生之间，教师与教师之间充分交流、平等交互、高频互动。构建开放的教学格局，拓展学生的学习能力与协作能力，促进学科核心素养的建构和发展。在多平台的支持下，支持多样化学习方式，教师可以开展多种形式的混合教学。多种学习平台融通，为学生提供了记录、反思、创造、分享、交流的工具。进一步点燃学生的学习热情，使学生形成良好的求知心理。学生主动参与对所学知识的探索发现和认知过程，体验学习的乐趣，并且让学生能够“低门槛”地基于产品设计进行学习。这样的学习方式，不仅能够帮助学生有效掌握知识、灵活解决问题，也能够培养学生不断探索，勇于创新的科学精神与广阔的人文视野。鼓励学生积极搜索，自主求证信息的真伪性与全面性，采用案例、问题、假设等多种思路组织教学内容，使学习内容与生活实际密切联系。

第三，基于数据驱动，促进教学更加个性化。学生学习的过程性数据可采集，学习过程中的不同思考成果、过程中的提问与回答、学习同伴的交流等多种形式的数据得以及时收集。教师能够通过课堂内外的过程性学习数据，针对性地设计不同教学引导路径，个性化地帮助学生的思维发展。面向不同层次教育的知识图谱是实现个性化授导的基础，借助人工智能中的深度学习算法，可以不断发现学习中的规律，进行过程性的学习评价与个性化反馈。

三、后疫情时期，如何实现线上线下融合式教学

疫情防控下的中小学在线教育，全体师生进行了一次大规模全员在线的线上教育积极探索。以此为契机，推进线上教育与线下教育的进一步融合，促进教育优质均衡发展，以融合式教学为核心，要把握三个重要环节：数字资源、流程再造、组织管理。

第一，教育部门统筹数字资源制作，建立更加完善的反馈与共享机制。各级教育部门总体协调统筹录制共享课程，完善全学段全学科的课程视频。需要充分考虑疫情后的正常教学情况下，使用空中云课堂的视频方式将更加多样化，避免照搬原有模式。全面开放视频课程，构建共创共享共用新机制。加强线上优质教学资源建设，针对这次录课中的优秀课例进行筛选、研究，形成各学科的优秀资源类型，逐步完善与教材匹配的教学视频库。进而，从视频库陆续升级到基于知识图谱的在线学习平台，通过知识标签或知识图谱完善课程建设与反馈机制，丰富课程自上而下与自下而上的融合共享，进一步增加学生和一线教师反馈渠道。丰富课程视频建设队伍与机制，鼓励多主体多层次合作。区、校也可组织教师制作课程资源上传，课程资源通过相应层级审核后，可在一定范围共享。探索网络课程资源及社会力量提供的公益性优质学习资源接收机制。并将视频资源融合到数字教材建设中，并力推教研员与优秀教师，丰富促进学生深度学习的各类资源设计与分享。

第二，一线教师探索课堂教学流程再造，促进教师专业发展。疫情防控期间，不少地区探索了双师教学模式。该方式仅适合部分学校部分学科继续采用。但是，线上线下课堂教学流程需要进一步研究与实践再造。推进对教师使用优秀视频教学的教研和典型经验推广，促进一线教师自我内化，转化演绎，迭代设计，对课堂教学进行线上线下的流程再造。加强教师在线学情诊断、教学设计、课堂组织、教学管理、学业评价等策略与方法培训，提升教师信息技术应用能力。积极开展教师广泛线上交流，延续教师在线协作、在线培训、在线教研等高效模式。积极探索教师专业发展新形态，关注教师学科育人的专业发展。

第三，学校创新组织与课程管理，构建教育信息化新常态。学校因地制宜，探索线上线下结合的课程安排与教学管理。针对不同类型的课程采取不同的混合教学课程方式，加大对教师合作、学生管理、教育信息化配置等方面的统筹力度，充分发挥与培养学生线上线下自主管理与协作学习的综合能力。后疫情时期仍然需要做好两手准备，不排除个别学校个别区域转回纯线上教育方式，学校、区域、市级等多个层面做好相应预案，并使得师生能够具备临时切换为线上教与学的能力。推进信息技术与教育教学的日常深度融合，加强教学研究和指导，注重数字化环境下积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重线上线下作业设计，提升师生信息素养，并逐步采用各种智能化学习平台，以学生学习数据驱动学习分析与教学设计。充分利用互联网、虚拟现实和人工智能的优势，提供多样化的学习工具、学习支架；丰富媒体学习资源，推进线上线下有机结合的混合学习，支持学生个性化学习、自主合作探究学习。实现“教—学—评”的一致性，将嵌入式评价和形成性评价相结合，通过数据的采集、挖掘、分析和反馈，全面、精准、及时地促进教学改进。

回应疫情的课程与教学设计：

基于社会文化和教育公平的视角

王涛

华东师范大学课程与教学研究所

新冠肺炎疫情在中国和世界范围内蔓延，深刻影响着人类社会的方方面面。为响应教育部“停课不停学”的政策安排，我国多数地方和学校采用了线上教学，中小学生也自2月中下旬起居家在线学习。反思“停课不停学”中的学与教，笔者基于教育的社会文化和公平视角，尝试探讨课程内容和教学方式的适切性，分析“停课不停学”中的一些可能较少关注的学习内容和学习群体。着重讨论课程内容如何回应疫情、教学设计如何基于非正式学习环境、以及学习支持如何照顾少数和弱势群体。

一、回应疫情的课程内容设计

疫情扩散，窗外风声雨声不断。学生在疫情期间的学习，是照搬既定的教材顺序和课程内容进行设计与实施，还是进行相应的调整、修订和补充？回应疫情，课程内容可以就疫情中的典型事件、弱势群体、国际关系等关键和热门议题作一些组织和设计。

第一，从真实事件和体验着手，把握教学契机。当前我国基础教育政策、研究和实践领域强调的核心素养培育，尤其注重培养学生在真实情境中解决问题。疫情的出现，为学生塑造了休戚相关和真实可感的学习情境,疫情中发生的人和事也为各个学科提供了多样的课程资源。从课程和教学的角度来讲，疫情为教师的教与学生的学提供了真实和丰富的教学契机（teachable moment）。在这一契机下，教师可以考虑以主题单元的形式，调整和补充原有的课程内容，设计丰富而完整的学习主题。在课程材料的设计上，帮助学生从真实的生活事件中去思考和学习，利用新闻报道、当事人采访、公告通知、诗歌日记、科普知识等开发学习材料。在主题单元的组织形式上，可以基于当下倡导的大观念、大概念、大问题和项目化学习对课程内容进行重组。

第二，指向公平和社会正义，培养责任与担当。在教育目标的设定上，一部分关注的重点是学生能否适应未来自我发展与社会发展的需要。在这一主张下，课程或强调以学科为中心进行组织，或强调以学生经验为中心进行组织。但在近年来的研究中，愈发强调教育对社会公平和正义的影响及贡献。这些研究倡导的核心是对社会公正和正义的追求，对弱势和少数群体的关注、理解和认同。以培养有理想、有本领和有责任的青少年为导向，课程可以在设计上以公平意识、社会责任和公民参与为目标，引导学生关注疫情中被忽略、忽视甚至是被歧视的弱势和少数群体。在关照公平、了解现象、理解原委和反思机制之后，课程设计可以鼓励学生探索一些力所能及和切实可行的公民参与。

第三，关注人类命运共同体，培育国际理解素养。当疫情在全国和全球范围内蔓延，再也没有了国籍、种族、民族、性别、年龄、阶层、宗教等差异，在新冠病毒面前，世界人民同呼吸共命运，真真切切地体现了人类命运共同体。地球村、世界公民这些往常在教育中看来遥远虚无的词汇和含义，正时时刻刻地浮现在学生眼前，需要学生具备国际理解素养。通过对比分析高中新课程标准、《中国学生发展核心素养》、经合组织全球素养框架和联合国教科文组织定义，我们可以把学生的国际理解素养及其培育理解为四个维度：青少年能够坚定文化自信，具备多元文化背景下的中华主体意识；具备国际视野，能够了解和分析人类文明进程、世界发展动态和全球性挑战；求同存异，尊重多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；以及树立人类命运共同体意识，为集体福祉和可持续发展而行动。在这一框架的指导下，教师可以根据当下情境设计适切的课程和教学单元。

二、居家学习的教学设计

在学生以往的经历里，学习多半是跟学校这一正式学习环境联系的。学习环境的分解，可以分为学生中心、知识中心、测评中心和家庭/社区中心四个维度。往常的学校学习中，学习环境的设计偏重知识中心和测评中心。疫情之下，学生们第一次全天候在家学习，在非正式的学习环境里，被忽视的学生中心与家庭/社区中心被迫前置和凸显。学习环境变化后，是否还能照搬往常学校教育中的学习设计？指向学生中心和家庭/社区中心，学生的居家学习乃至未来的学校学习应如何设计？

第一，非正式学习环境下的自我调节与社会情感生理因素。作为元认知发展的重要部分，自我调节关注学生能否监测和调节自身的学习。在具体的策略上，学生需要学会计划、监测、修正和反思他们的学习。居家学习的环境下，学生缺少了学校正式学习环境的情境影响、教师和同班的监督以及规划设计好的进度，学习的有效性大打折扣。基于此，学生的自我调节在居家学习中就显得尤其重要了。在疫情之下，教师可以引导学生制定自主学习、自我管理的方案，培养学生“会学习”的能力。通过学习方案设定、学习日志撰写等，引导学生每天有意识地监控自己的学习过程，控制学习节奏，并不断改进自己的学习方式和策略，提升专注力、控制力和反思力。

近年来的学习科学研究表明，大脑在发展和运作的过程中深受学生所处的社会、情感和生理情境影响。社会性和情感性因素的融入是学生接收、处理信息，激发学习兴趣和动力，产生深度学习的重要基础。营养、睡眠、锻炼等因素也是支撑正常和顺利学习的生理基础。学生长期居家，家庭及住所成为主要的关系网络和场所，家人的情感和情绪对学生的学习产生近距离的直接影响；学生也面临用眼过度、常规锻炼缺乏、睡眠不规律、饮食搭配不均衡等潜在生理问题；这些都是教师必须要考虑到的居家学习环境影响因素。在学习环境的设计和干预上，教师可以与家长及时沟通，布置安静适宜的学习空间，合理安排饮食和作息时间，照顾学生的学习情绪。在课程与教学的设计上，反映和回应学生所处的家庭住所和关系，例如在课程材料和案例的使用上，多以住所和亲人为参照，进而提升课程与教学的社会情感适切性。

第二，回应和传承学生、家庭、社区的知识和资源。指向学生中心和社区中心，一项重要的理念是将个体经验和家庭/社区关系作为知识的源泉和财富（funds of knowledge）。学生及其家庭不再是学习的干扰和拖累，而是支撑深度和有效学习的“富矿”。勤于“挖矿”，教师可以着眼学生的亲身和身边经历，关注家庭和社区的历史、关系和资源。把居家学习当作教学契机，利用难得的家庭共处时光，鼓励学生与家人共同探索家庭和社区议题，在书本和学术知识之外，丰富学生的个体知识和文化知识。如制作“家庭树”，通过脉络梳理探索家庭的历代变迁，通过家庭访谈了解亲人的故事和生活，通过整理和反思理解家庭作为知识的源泉和财富。

三、少数和弱势群体的在线学习支持

第一，辅助缺少看护的居家学习。在多数“停课不停学”的设计和实施中，大多需要家人或看护人陪伴和辅助。在我国的家庭中，已有多半数复工，未来一段时间各地也将逐步复工，但不少学生仍然在家学习。对于双职工家庭，家中无人看护；对于广大农村地区，还有不少留守儿童是隔代抚养，老年看护人多数无法辅助技术教学。在无人和少人辅助的情况下，可以考虑两方面：一是简化学习任务的技术难度，减轻家长和教师负担。在课前预习、授课、评价等任务的设计上，尽量简化和减少技术难度，通过平台引导学生自主完成学习任务，适当减少家长的技术参与，从而减轻家长和教师的负担。二是组建网络学习小组，差异化编排小组，推动同伴学习和互助。对于无人或少人辅助的家庭，发挥同伴学习的功能，在布置任务后，同伴之间相互监督和交流。差异化小组编排，推动同伴互助，合理安排不同学习水平的学生，就共同学习任务相互帮助和辅导。也可以安排高年级的同学，担任小老师，辅导低年级学生。

第二，照顾设备技术不全的学生学习。虽然我国已经基本实现了学校和课堂上技术设备的普及，但对于农村及偏远地区和家庭情况欠佳的学生，面对在线学习，能依赖的设备可能就只有一部手机了（甚至是没有）。一些地区缺少数据流量和网络，不少教师也缺乏相应的教学设备和技术准备。在教学常规被打破的情况下，课程内容和教学手段上也可以考虑做一些突破和新的尝试：一是简化和减少技术手段。减少视频直播，通过预先录制好的视频，将教学内容传递给学生。对于部分学科，通过录制音频，讲解课程内容中的关键部分。合理设计和增加学生自学、自考和自我反思的比例。这样学生可以一次性下载，在家学习，避免“借网学习”的困境。二是合理安排已有学习资源与可替代学习资源。如果学习新内容的难度较大，不妨引导学生对已学习的内容和资料进行整理和反思，为疫情之后的正式学习做准备。减少低效的教学重复，整理、编辑和提供已有的、可供学生自主观看和学习的教学视频和内容，如中国教育电视台相关课程、国家网络云课堂（www.eduyun.cn）、人教点读等。三是合理安排非文本和零信息技术学习。重新编排课程实践，设置部分长课，通过项目、课题等形式，安排家庭劳动、家庭手工、居家体育锻炼等个性化学习。

当然，这里提供的更多是一种呼吁和倡议，呼吁大家在预设和思考教育对象和内容时，充分考虑教育图景的多样性，考虑到那些有可能被忽视的少数和弱者，考虑到常规之外的课程内容和教学设计。疫情终将成为一整代人的记忆，希望在未来的回忆中，不只有学校教学的“线上照搬”和整齐划一的在线学习，也有弱者和少数群体的故事和声音，也有基于疫情的反思和行动。

[基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题项目“国际理解教育的中国方案与课程建构”（CDA180242）]

复学之后的学校教育该留住什么？

陈建吉，王少非

浙江台州学院教师教育学院

此次新冠肺炎疫情对整个世界来说都是一次灾难。所幸的是，中国境内的疫情传播基本已经阻断，日常生活逐渐趋向正常，复工复产稳步推进，复学也已在进程之中，除了已经复学的区域，其他区域也正在紧锣密鼓做好复学准备，学校教育的正常化指日可待。然而，复学后学校教育的正常化不能局限于恢复“常态”和“重复昨天的故事”。疫情是灾难，我们希望它尽早过去，我们也愿意将这次疫情当作“磨难”——成长的机会。正如我们希望这次疫情能够给人们带来观念、生活方式上的积极变化，我们同样期望这次疫情以及“停课不停学”实践能够给学校教育留下些什么。

一、留住 “学为中心”的观念

疫情期间的“停课不停学”实践至少强化了两个认识：一是学习可以独立存在的；二是上课只是教学的一种方式。从第一个认识来看，平常我们讲到教学，一个基本的认识就是教与学是相互依存的。应该说，若从学校教育的常态来看，大体如此。但严格地说，从教与学两个不同的视角看，两者的关系并不都是相互依存的。从教的视角看，杜威说的“教之于学犹如卖之于买”是成立的，没有买就没有卖；但从学的视角看，恐怕就无法说“学之于教就如同买之于卖”，学是可以独立于教而存在的。事实上，学是人类的基本活动，与人类同时产生的，但教在人类社会中出现要晚得多。当冷静下来思考时，教师们一定不会否定“学的独立性”，但在忙碌的脚步中会经常忽略了这一点。疫情期间“停课”了，可“学没停”，这一事实是对非正式学习的进一步认可，会进一步强化教师对学习独立性以及学生在学习中主体地位的认识。从第二个认识来看，在传统的教学理论中，上课是教学的中心环节，甚至就是课堂教学的别称。换言之，“课堂教学”的内涵与“上课”是一致的。没有上课，也就没有教学。但“停课不停学”意味着没有传统意义上的上课，教学照样可能发生。这是现代信息技术发展为上课之外的教学提供了一种可能性。在信息技术背景下，教学和上课的内涵不再等同，上课只是教学的一种方式，而不是教学的全部或唯一方式。而且线上教学不等于课堂搬家，它更多要求学生具有更高的思考能力、自我管理能力，同样强调学生的主体地位。概言之，这两个认识背后就是一个观念——“学为中心”。

“学为中心”并非是一个新的教育观念，但在大多数教师的认识里，它更多是一种知识层面的观念，并没有在实践中得到很好的体现。“停课不停学”实践让很多教师对这一观念有了更真切的体验、更真实的认同。与此同时，疫情中的“停课不停学”也极大地拓展了教师对“学”的认识——作为中心的“学”不只是知识的学习，也不限于“主课”的学习，而是全面发展的学习。学生从未经历如此之长的居家时间，也从未经历过像这次疫情期间那么全面、那么生动、那么深刻的家庭故事——我们相信，复学之后可能会有很多教师惊喜于学生的成长：学生可能有了正确的劳动观念、形成了初步的劳动习惯、掌握了初步的生活技能、形成了良好的生活方式、有了体育锻炼的习惯、获得了自我监控学习的意识和能力……这些学习相比较于所谓“主课”知识的学习并非次要，相反，基于“立德树人”的根本任务，这些学习甚至更为重要。

教师对“学为中心”的体验和认同理应助推“学为中心”的实践转化，学生在“停课不停学”中初步得到培养的能力和习惯理应得到固化。但是，如果复学之后的实践并不为教师观念的实践转化提供空间和机会，也不为学生的能力发展和习惯固化提供实践机会，那么，“学为中心”的观念就可能被教师放弃，甚至于被当作虚假的口号被排斥、抵制，学生初步得到发展的自我导向意识就会消弭于无形。也许有人说在学为中心深入教师之心的当今，这样的担忧无异于杞人忧天，但现实表明，这种担忧以及相关的警示是必要的。“停课不停学”已经持续了两个多月，尽管其实施成效有很多正面的报道，但很显然，对于以往从未实施过的“停课不停学”的效果，许多人心存担忧：家长的焦虑自不待言，甚至基于正规调查正面肯定“停课不停学”成效的教育行政部门也有强烈的焦虑。在多方焦虑的共同作用下，复学后“争分夺秒”极有可能成为学校教育的主旋律。问题是，争分夺秒干什么？我们可以看一下一些地方的复学安排：暑假放假时间推迟，周六正常上课，每天增加课时，甚至取消期中考试、运动会、艺术节等活动……主基调就是增时间，增“上课时间”；大概率是补“主课”！一些所谓的“副课”或者校本课程、综合实践活动之类的课能否保证正常实施，将会是一个问题。这种安排背后隐含的观念或逻辑与以往如出一辙：学习靠上课，上课靠教师。若真如此，那么疫情的影响就是“东隅”既失——这两个多月的上课时间失去了，“桑榆”也失——教与学一切照旧，教师包办，学生照办。

二、留住“互联网+”的教学方式

“停课不停学”是疫情期间学校教育不得已做出的选择，但这种不得已为教学变革带来一个重要契机，其中一个重要的方面就是信息技术在教学中的应用。以往学校也强调信息技术在教学中的应用，为教师安排了学习信息技术的机会，但总体上信息技术的应用并没有成为教师日常教育教学实践的一部分，即使一些教师在培训学习中习得了一些技术，但因为不用，相应的技术也就荒废了。“停课不停学”带来了一种紧迫感，迫使原本很多属于“技术小白”的教师走近并学习信息技术，并开展信息化教学实践。“停课不停学”初期的确有不少教师无所适从，闹了一些笑话，有些教师甚至自嘲为“十八线主播”，但随着信息化教学实践的持续开展，很多教师在信息技术的应用上趋于熟练，掌握了之前很多从未接触过的技术。

比技术更为重要的是“停课不停学”可能带来的教学方式的变革。疫情期间教师线上教学——学生、家长、老师以及自媒体基本上都称之为“网课”——成为教学最重要的形式。尽管有些网课的教学方式基本无异于传统的“课堂教学”，但有些网课的教学方式却可能是全新的，有些教师敏感地意识到网课的特殊性，适时地调整了网课的具体教学方式。尽管包括家长、教师在内的利益相关人对网课的认同程度不一，但这次大规模网课毕竟让教师体验到“互联网+教学”的众多优势，这些优势应当在复学之后得以充分发挥，成为课堂教学改进与补充的首选。

信息技术在社会生活各领域中的应用已是常态，但总体来说，学校教育也许是信息技术应用最不全面最不充分的领域之一。可以说，疫情期间的“停课不停学”为信息技术的广泛应用在学校教育这个堡垒上撕开了一道口子，如果复学之后仅仅是恢复教学的常态，那么教师在“停课不停学”期间获得技能就可能失去用武之地，只能逐渐消退。复学之后学校正好可以抓住教师基本信息技术有所提升的契机，积极创造条件，大力推进混合式教学的先进的教学模式，鼓励教学与信息技术的深度融合，同时加大信息技术应用培训的力度，进一步提升教师的信息化教学能力。更重要的是，在注重技术运用的同时，要及时总结网课实施中的经验和教训，对技术运用背后的教学方式变革进行深入的反思研讨，保证新的教学方式在复课之后作为补充的线上教学中得以充分体现，并在复课之后常规的线下教学中生根发芽。

三、留住学生的疫情记忆

几乎对于我们所有人，以往没有任何一次社会事件让如此之多的人如此之深地卷入其中；对于我们的学生更是如此。在这次疫情中，几乎没有人能够置身事外，几乎所有的人都亲历了疫情以及疫情所带来的影响，心中一定被这次疫情打上深深的烙印；如果不健忘，这次疫情有可能成为这一代学生的共同记忆，可能成为多年以后处于任何一个群体之中的共同话题，尽管他们在这一经历中各有个人体验。然而，如果只是记得有这样的事发生过，而没有从中获得任何收益，那么，这一次的新冠肺炎疫情就是一次纯粹的灾难，就像当年的“非典”一样——疫情过去之后，一切照旧。

事实上，这次新冠肺炎疫情可以给我们以及我们的学生留下很多，比如，疫情笼罩下难以避免的忧虑、恐惧，以及可能发生的对人与自然、社会关系的反思；比如，全民抗疫中的行为改变，众多“逆行者”闪耀着的人性光辉，以及平凡者所体现的责任感和对真善美的追求，甚至疫情爆发期间时有耳闻的只为一己之私的卑劣行为；又比如全球疫情爆发中的我国的强国能力和大国风范，以及对“人类命运共同体”的感受……这些都可以是学生成长的重要的资源，比用来提高分数的那些资源重要得多。社会生活本来就是课程的三大来源之一，在“核心素养”成为教育核心目标的当今，社会生活更应当成为课程内容的源泉，也成为课程实施的情境。若教育、课程脱离了现实生活，那么我们所期望的学生核心素养不可能得到发展，“立德树人”根本任务的实现也就得不到有力的支撑。经过前一些年广泛的宣传和讨论，核心素养的启蒙已经完成，新冠疫情实际上应该推动基于核心素养的课程观念转化为行动，让我们所倡导的学生发展核心素养在真实的生活学习情境中发生、发展。复学之后，学校不能再是远离现实生活的“净土”；学习不能再是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”；学校教育必须进一步加强课程与现实生活的联系，必须让疫情成为我们课程的重要资源，成为学生成长的资源。

本文原载于《教育科学》2020年第3期

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