胡剑锋 畅立丹 许倩婷 念潮旭｜类型教育定位下职教师资培养的价值意蕴、现实困境与实践路径
摘 要：职教师资是职业教育类型定位的逻辑起点，也是现代职业教育体系建设的重要内容，建设“双师型”队伍的根本基础；但是，职教师资培养存在特征不明、主体不强、总量不足、保障不力的困境。应以优化职业教育类型定位为指引，结合职普融通、协同创新、产教融合做好顶层设计，通过强化技术师范院校建设、鼓励高水平综合性大学和师范院校参与培养、采用项目制或委托制针对性培养等方式提升职教师资培养的量和质，实现学历培养产教双能、岗位培训全程贯通、服务地方常态练兵，积极推进产教融合、学科交叉、国际交流，改革职教师资招生制度、资格技能认证制度、标准建设制度等，系统推进职教师资培养水平，服务职业教育类型定位建设。
关键词：类型教育；职教师资；价值意蕴；现实困境；实践路径
一、问题的提出
职业教育类型定位是现代职业教育体系建设的前提和基础，必然要求把职业教育建设成一个人才培养、制度建设、师资发展等全方位独立于普通教育的体系。师资队伍是立教之本，职业教育类型定位理应要求建立一支与之相适应的师资队伍。2019年，教育部等部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，从专业标准、准入制度、培养培训、配置机制等方面构建职教师资体系，突出职教师资“双师”的性质。2021年，教育部、财政部印发《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）》，要求加强职业院校高素质“双师型”教师队伍建设。2022年，教育部印发《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动》，要求完善职教师资的培养体系。从持续发布的政策中可见，职教师资建设的重要性与紧迫性。
随着职教师资培养在理论和实践中不断得到深化和发展，学界也形成了丰硕的研究成果：一是总结我国职教师资培养的成绩与问题，提出优化办学理念、深化培养供给侧结构性改革等建议；二是要发挥“双师型”教师队伍在职教师资队伍中的重要性，突出“双师型”教师职业性的定位；三是说明职教师资专业化的发展需要，强调职教师资专业培养的制度化、系统化，明确职教师资企业经验的积累及技术开发的能力提升；四是通过建立教师标准、完善培养体系和促进管理改革，调整“双师型”教师队伍结构等各个方面的措施加强职教师资队伍的质量；五是从国际视角借鉴优良职教师资的培养体系、模式及内容，如美国的“双元制”培养模式，英国开放式的职后培养，德国的三性融合课程，提出我国职教师资发展的可能路径。可见，现有研究中多在职教师资的范畴来审视职教师资培养的问题。职教师资培养既是师范教育的问题，也是高等教育的问题，跳出职教师资的范畴从更宏观的视角分析必然有益。目前，我国虽然设置了12所职教师范院校，但是职教师范专业人才培养总量与需求差距过大；且职教师范专业人才培养模式仍受普通师范专业人才培养模式的影响和局限。这导致职教师资的培养体系与队伍建设在实质上仍未独立出来。为此，需要辩证看待职教师资培养中存在的问题，按照类型教育的逻辑起点与职业教育的独特性构建未来的职教师资培养体系。
二、职教师资培养的价值意蕴
《壬子癸丑学制》将师范教育作为单独的教育类型，与普通教育、实业教育相区分，旨在强调师范教育承担师资培养使命，应具有其独特形态。2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》，将职业教育类型定位和职普分流、职普融通整体规划，体现了职业教育高质量发展的需求，实质上也体现了对职教师资高质量的需求。
（一）职业教育类型定位的逻辑起点
1. 职业教育类型定位的关键前提。职业教育类型定位实质就是明确技术是职业教育的核心要件，是区别于其他教育类型的界限；就是肯定职业教育是一种有别于普通教育的、不可替代的独立教育类型，有着独特的立德树人使命与功能。因此，需要厘清职业教育的培养目标是培养实践型技术类人才，并重视实践与技能的掌握。人才培养模式的改革和人才培养目标的实现关键前提在师资。职业教育独特育人功能注定需要与之相匹配的师资队伍，即既能运用多样灵活的授课方式满足技能的传授，又能熟知行业企业的发展动态，还能在跨界的合作中充当枢纽作用，助推职业教育类型特征的价值实现的职教师资。
2. 行业产业人才需求的客观反映。伴随着高新技术的更迭，行业企业对人才供给不断提出新需求；同时，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五远景目标的建议》引导市场“加快发展现代产业体系”，意味着新型技术技能人力资源的需求标准大幅度提升。此外，人社部在2022年将技能等级从“5级”扩充至“8级”，也突破了技能的天花板。同时，企业招工难用工荒与大学毕业生就业难的“两难问题”有加剧趋势，行业产业所需的技术技能人才仍存在结构性短缺的现象。可见，职业教育人才培养受现实禁锢，其中便有师资不匹配的问题。普通师资精深学术理论，虽然在专业知识方面更胜一筹，但缺乏对行业需求的了解、相应的实践经验和较为娴熟的技能，不能担此重任。唯有“产教全能”的职教师资方能保障行业所需人才的培养。
3. 技能型社会建设的现实需求。建设技能型社会，从社会培训能力、技术实践能力等方面对师资素质提出了新要求。职教师资队伍的建设不仅可以强化教师为社会培训的服务意识，还能在校企合作中提高技术实践能力，同时也能够在教学与业余生活中起到宣传技能重要性的作用。重要的是，师资具备怎样的技能类理念、拥有怎样的技能、是否会运用恰当的教学方式传授技能，也直接关系到技术技能人才培养质量这一核心目标。此外，在推动技能型社会的建设中，也在间接破除“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的顽疾，引导教师价值秩序重构，有利于实现技术技能人才培养目标。
（二）现代职业教育体系建设的重要内容
1. 职业教育“三教”改革的首要之义。2019年，教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出“深化职业院校教师、教材、教法三教改革”，将教师改革置于首位。作为“三教”改革中唯一能动的主体因素，教师的能动体现在对职业教育的正确认识、对教材内容的正确理解、对技术人才培养策略的重新考虑以及对教学技术的进一步提升、对教育实践的进一步反思与调整。因此，没有职教师资在理念与实践上的改革创新这一前提，职业教育“三教”改革就无法得到真正的推进落实，职业教育类型教育定位的实现就是无源之水。而职教师资队伍改革的成功必将有力推进教材和教法改革，提升“三教”改革的整体效果。
2. 职业教育关键能力提升的重要抓手。职业教育旨在培养从“技术人”“职业人”到“完整人”逐层递进的高素质技术技能型人才，要求培养支持终身发展、适应时代发展的创新能力、职业能力等关键能力。在此过程中，不能用经济决定论的视角单纯把职业、就业当作职业教育的唯一目标，而是把培养“完整人”作为职业教育的要旨。因此，在培养“完整人”的过程中需拥有知识与技能兼备，了解时代发展与产业趋势的师资用科学正确的育人观来引导学生的发展。职教师资队伍不仅对教师在专业性、职业性、教育性有着基本要求，更要求教师打通“产”“教”二脉融通发展。只有“产教全能”的教师才能把新方法、新技术、新工艺、新标准引入教育教学实践，实现职业教育关键能力建设。
3. 职业教育产教融合的有力保障。职业教育的关键在于职业与教育的融合。因此，产教融合是提高我国职业教育现代化水平的关键所在，也是确保技术技能人才培养质量的根本所在。产教融合将产业与教育进行有机融合，既强调技术知识的学习，在教学过程中融入生产要素，在课程内容中融入生产链流程和职业标准，在生产过程中考虑教育功能与价值；又强调实践能力的培养，建立产业与教育两界的实践共同体，实现产教人员流动互通，校企深度合作。职教师资队伍的建设不仅意味着能推动产业与教育两界发生“你中有我，我中有你”的双向奔赴，达成校企双元育人的目标，更有利于教师知晓产业动态，掌握实际技能，重视生产链中核心要素的融合，培养产业所期待的新型技能人才。
（三）职业教育教师队伍建设的根本基础
职业教育技术技能人才培养与为产业经济发展增值赋能的双重功能，决定了职业教育教师的实践活动以教育教学与社会服务为主体。1999年《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出加快建设“双师型”教师队伍，开启了对“双师型”职教师资建设的探索。进入新时代后，培养“双师型”教师已成为职业教育赛道中人才培养、教学质量提升、职业院校示范性建设等的重要内容和关键环节。职业教育“双师型”教师队伍建设应以职教师资培养为基础，注重教育教学和服务社会两大功能，保障实践能力的积淀，从培养模式、培训体系及制度建设等多方面综合推进，助力职教师资“理实一体化”的落实。
三、职教师资培养的现实困境
据《2022年全国教育事业发展统计公报》载，2022年普通高中在校生2713.87万人，占比约67%，中职学校在校生1339.29万人，占比约33%；普通本科在校生1965.64万人，占比约54%，高职和职教本科在校生1693.77万人，占比约46%。但是本科师范院校共有120余所（未含综合性大学开设师范专业院校），其中只有12所是职教师范院校，占比不足10%，相对比存在职教师资培养特征不明、主体不强、总量不足，人才质量偏低等现实困境。
1. 职教师资培养特色不明，人才目标模糊。我国师范教育分类最早可追溯到1912年国民政府制定的《壬子癸丑学制》，而职教师范教育分类始于1979年。在探索职教师资培养模式的初期，职教师范院校受普通师范教育范式的影响，遵循普通师范教育的培养方式，培养内容以“教育学+专业理论知识”为主。这类培养模式是学科专业教育和师范教育的简单叠加，仍然承袭以基础的科学知识为主的传统学科体系，而忽视了职业教育师资以技术为特征而培养的核心要义。虽然一些职教师资培养主体进行了改革尝试，但是人才目标和课程设计与普通师范大学区分不大。
2. 职教师资培养主体不强，组织结构松散。职教师范院校从无到有经历了曲折的发展过程，开、停、转、并至20世纪90年代末，只剩“老8所”。近年，受“加强职业技术师范院校建设”的政策引导，尝试推行一省一所职教师范院校的行动成效不佳，仅先后建立了4所独立设置的职业技术师范院校，形成12所职业技术师范院校的格局。从师资培养主体来看，职业技术师范教育并没有“双一流”建设大学或部属院校起引领带头作用，反而存在省级师范大学“喧宾夺主”培养职教师资，职业技术师范院校主体不强、实力不足，组织结构松散等问题。①12所职业技术师范院校在共性或个别方面都存在较大的问题和发展的阻力，整体发展速度偏慢。如学校吸引力不足，不受优秀生源青睐的现象，有着资源短缺、上升空间小等压力问题。②职业技术师范院校内部也存在着“双师型”师资数量少，质量不佳，不同层次专业设置不贯通衔接等现象，没有利用政策优势，建好“双师型”教师队伍。③职业技术师范院校职业师范专业设置与职业教育需求不对应，服务中等职业教育的区域、范围定位缺乏，组织结构松散。④从研究生层次的培养情况来看，目前仅有4所院校具有职业技术教育学硕士（学硕）和职业教育领域教育硕士（专硕）授予权，其中，仅有天津职业技术师范大学1所院校“借鸡生蛋”培养博士师资。
3. 职教师资培养总量不足，阵地守护缺位。2022年全国教育事业发展统计公报数据显示，目前中等职业教育专任教师71.83万人，高职（专科）学校教师61.95万人，本科层次职业学校教师2.78万人，在职教师总人数136.56万人。如果按2022年教育部印发的《职业学校办学条件达标工程实施方案》中18∶1的生师比标准来测算，当下中职院校专任教师数量缺口约为3万人，高职院校专任教师数量缺口约为31万人。从职业技术师范院校的职业师范专业数量及其本硕在校人数看，职业师范专业占比不足，人数偏少，多数师范专业面向中小学基础教育培养师资，偏离培养职教师资的初衷，个别院校还“扔掉”培养职教师资的帽子，“逃离”职业师范院校的身份，企图走应用型本科的轨道，也反映了职业师范院校组织不力，重心不稳的问题。同时，在“构建以职业技术师范院校为主体”的培养格局下，职业技术师范院校应在职教师资供给中发挥主力军作用。但是相对于其他综合性大学和高水平师范大学而言，职业师范教育专业毕业生在就业中缺乏竞争力。①从生源来看，职教师范专业并非良选。在12所职业技术师范院校中，在校本科职教师范生达到4000人以上的仅有3所；报考职业师范专业的学生录取分数线平均水平较低。②从毕业生的就业情况来看，职教师范生的就业方向不明晰。近几年统计，全国职教师范毕业生到中等职业学校就业的比例不足10%，到高职院校就业的更是少之又少，更多毕业生迫于就业压力选择进入企业或灵活就业。究其原因，中职教师准入的学历门槛随着社会学历需求的上移而不断抬高，本科层次为主体的职业技术师范院校培养的师资已经不能满足中职学校教师的岗位需要。③职业教育领域或专业的研究生在校人数与其他综合大学和普通师范大学的在校人数总和比差距过大，说明职业师范院校并没有发挥主阵地的功能。
4. 职教师资质量保障不力，标准建设落后。2023年开展的全国职业院校教师现状调查报告显示，教龄不足5年的教师共5238人，占33.32%，高达1/3，未评级教师4208人，占26.76%，从侧面反映出职业教育教师流动的可能性较大，职教师资队伍不稳定的问题。这主要受到制度建设相对不完善，质量保障不力，标准建设落后等因素的影响。2021年，教育部办公厅明确规定，本科职教师资应具有比例不低于50%的研究生学位专任教师，比例不低于15%的博士研究生学位专任教师。在大力发展职教本科的背景下，急需高层次职教师资培养的专业人才。而目前，全国范围内职业技术教育专业硕士招生的学校仅有37所，仍有10个省份没有设置职业教育硕士点。专业方向设置方面，学术型硕士主要涉及原理、政策的研究，而专业型硕士的方向主要集中于财经商贸、加工制造、信息技术、旅游服务、装备制造等热门行业，学科方向覆盖面小，仍不能与社会多元的产业需求相匹配。同样，职业教育博士点的建设进展也较为缓慢。同时，招收学术型硕士的学校较少，目前为止仅有8所大学招生。总体而言，研究生层次的职教师资培养层次不高，专业选择较为匮乏。此外，由于职教师资准入门槛、评价标准、专业认证、技能评估等方面的制度不健全，以至于职业师范专业毕业生相对比其他“双一流”建设高校、高水平师范院校毕业生而言，在学历、能力上缺乏竞争力，在技能上缺乏显示度。
四、类型教育定位下职教师资培养的实践路径
类型教育定位要求职教师资作为一种独立的教师类型，与普通教育的基础教育、中等教育和高等教育的教师相区分。同时，职业教育作为国民教育体系的一部分，职教师资人才培养又不能孤立于其他教育类型。因此，职教师资培养应做好顶层设计，遵循教育规律，强化质量保障，提升主体水平，体现职教特性、推行国际合作，探索“产教双能”人才培养机制。
（一）落实职业教育类型定位，做好顶层设计
如何推进职业教育类型定位，在党的二十大报告中强调“优化”，具体包括3个方面：职普融通、协同创新和产教融合，并在随后颁布的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中提出了一些具体的意见。笔者以为，从优化职业教育类型定位出发，做好职教师资培养的政策推进应重点呼应党的二十大报告提出的3个内容。
1. 在职教师资培养中坚持职普融通的原则。强调职业教育类型定位，不能因此忽视了不同教育类型作为国民教育体系的整体性，职教师资培养不能仅仅作为职业教育或职业师范教育自身的事情，而是整个高等教育的任务，应不断探索高等教育各层次各领域支持职教师资培养的政策体系，特别是借助专业研究生学位提升职教师资人才培养质量方面实现职普融通。
2. 在职教师资培养中推进协同创新。党的二十大报告意指职业教育、高等教育和继续教育在科教兴国的协同创新，具体落实到职教师资培养，也需要三者的协同创新，职业教育落实类型定位构建独立的知识体系，提出职教师资需求；高等教育根据职业教育的需求调整人才培养模式，确保职教师资供给达标；继续教育根据职教师资的发展需求打通职教师资成长通路，提供高质量的职后教育和继续教育，创造终身学习的空间。
3. 在职教师资培养中突出产教融合。“双师型”教师是职业教育的需要，但绝不是职教师资的高水平形态，职教师范院校应强化类型特征，突出产教融合优势，培养“产教双能”型，甚至是“产教全能”型教师。
（二）协同推进职教师资培养，提升主体水平
1. 加强职业技术师范院校建设。职业技术师范院校是培养职教师资的重要阵地。职业技术师范院校的定位应坚持职教师资的培养，充分凭借优秀的传统育人经验和师资、技术资源优势，以促进中等职业院校教师学历达标、学位提升、能力提高。一是加快职教师资人才培养模式的建构。目前我国个别省市地区已形成5年制高职、中高职衔接“3+3”和中职本科衔接“3+4”为主体的现代职教体系结构，个别院校也形成了高中、技校双生源、“3+2”专升本职教师资培养模式，针对普通高校生进入职教行业的“4+1”本科层次培养模式。在未来的职教师资培养中，更应鼓励各大院校和职教师资培训基地根据当地需要、结合自身实力开展多元化、新特征的培养模式，灵活解决职教师范生来源不稳定的问题，以真正达到普职融通的目的。二是调整专业结构。一个国家的人才结构和与之相应的教育结构主要取决于该国所具有的产业结构。所设专业应与社会地方发展、产业结构、职业需求相互呼应，形成人才培养与社会发展的正向互动循环。一方面，职业院校应根据地方及本校发展，通过市场调研、专家论证，尽早、及时规划、增设、合并或撤销本科层次职教师资的专业设置，使之尽量与中等职业教育的专业和岗位专业要求达成匹配；另一方面，职教师资本科学生在理论素养和研究能力方面存在较大缺陷。这也为职业院校提出了更高要求，要考虑职教本科师范生的向上通道，增加硕博层次已有或未来可能有的学科专业方向，增设相关课程做好层次衔接，提高不同学历层次间专业设置之间的匹配度。
2. 支持高水平综合大学、师范大学培养职教师资。高水平综合大学对教师教育工作有着不可低估的作用。国家在多份文件中都鼓励倡导高水平综合大学、工科院校举办职业技术师范教育、积极参与职业教育教师培养培训。因此，高水平综合大学、师范院校、工科院校可以运用利好政策为职教师资的培养贡献力量。一是整合教学资源。综合性大学或普通师范大学的综合资源丰富，学科专业也更多元，高层次职教师资的培养不仅可以从其他学科、不同专业的丰富资源中汲取养分，也可以充分利用高校平台提供职教师资“走出去”的机会，跨地区、跨国界地进行学习。二是对接硕博教育。目前我国职业技术师范院校中具备硕博专业点条件的院校鲜有，而研究生层次的师资培养不仅强调积累精深广博的知识，也强化研究性学习能力的培养，更强调从事科研的积极态度与创新能力。我国高层次职教师资由综合性大学或普通师范大学培养，有利于高层次职教师资综合素质、学术研究水平的提升。因此，本-硕-博纵向贯通的职教师资培养不仅要注重“双师型”标准下的综合素质的培养，综合性大学或普通师范大学应利用优势资源和传统经验，突显引领职业教育发展在科研、理论、技术更新的功能。
3. 采取项目制或委托制培养职教师资。三百六十行，行行各不同。不同的产业链要求职责分工不同，对人才的需求也就不同，这也明确了职业教育人才培养模式不能单一，而要采取委托培养、订单培养和学徒制来积极应对产业需要。为实现既有理论知识基础、实践动手能力，又有较高综合素质和较强的适应能力的目标，在职教师资培养的探索中，基于我国已有的项目制培育师资的经验成果上，宜用合作项目或委托制的过渡方式进行职教师资的培养，开展订单式师资培养计划，提高培养模式的变通性。项目制是以项目为载体，分阶段完成项目内容，通过项目考核，达到项目目标来培养职教师资的模式。而委托制是指可以跨校跨企业跨国界等进行合作项目或者将部分职教师资的培养委托给丰富经验的培养主体，开展订单式培养，专攻某些领域，突破职教师资发展的桎梏。
（三）贯通职教师资发展全程，彰显人才特色
1. 学历教育“产学双能”。一是加强实践能力的提升。教育部对于职教师范专业认证有实践教学部分不少于36周的明确要求，也强调了教育实习不少于8周的具体计划，要求毕业生掌握技术技能形成的相关规律，具备较熟练的实际操作技能。因此，加强职教师范生实践能力的培养既是巩固职业教育本质特征的关键抓手，又是发展职教师资专业性的重要体现。应真正落实实践教学的时长，尽可能多地为职教师范生提供积累企业经验及教学经验的机会。二是加强动态知识的学习。紧跟产业发展趋势和行业人才需求是认定“双师型”职教师资的必备条件之一。同时，职业教育发展的本质特性在于追随技术的不断更新。因此，一方面，职教师资或师范生应充分了解产业动态，把握发展趋势，及时更新对人才需求的认识；另一方面，在学科内容中融入技术，在技术传授中融入核心知识，将知识与技术、学科专业与产业发展创造性地融为一体。根据地方经济结构调整和产业发展而产生的职业教育人才培养需求，及时将新技术、新工艺、新规范融入教学，提高职业教育人才培养所需的综合能力。三是拥有终身学习的理念与能力。职业教育中动态发展的知识与不断更新的技术更加需要终身学习的理念，并且也需要在不断实践中进行反思。因此，在课程设置方面要树立“就业不是职业教育的终点”的理念，除了提供课前、课中、课后3个环节的技能支持，利用教育技术促进教师个性化学习，还应站在全人发展、全纳教育的角度，培养学生终身学习的能力以适应未来社会职业的迅速变化。
2. 岗位培训全程贯通。一是加强身份建设。职教师资专业发展除了要求其关注动态知识、掌握实践能力，还应包括职业认同、职业规划、职业精神培养和自身价值定位等方面。首先，应建立地方或学校的职教师资共同体，并且设立二级网络，分学科分类别建组群。其次，关注职教师资职业精神、工匠精神、劳模精神的培养。最后，还可以利用人工智能等信息技术，对有疑问的职教师资进行个性化的辅导，并结合性格分析、能力测评等对其进行职业规划，为职教师资提供多样化选择，减少职业焦虑。二是保障培训效果。《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等一系列政策文件都提出要开展定制化、个性化培养培训，推行菜单式、订单式等培训模式。但只是重视培训是不够的，需要做到精准培训，力求培训的有效性，保障培训效果的持续性，这样才能支持职教师资在岗位上取得长足进步。一方面，调整课程内容，运用多元的培训模式，如跟岗访学、专家工坊等深入到工地、工厂、企业、学校中去，突出职教师资的职业性、实践性、操作性；另一方面，可通过问卷、访谈等评价方式进行多方定期回访，并且还可通过实地调研、建立答疑群组等方式进行训后指导，巩固培训成果。
3. 服务地方常态练兵。立足地方、服务地方是职业教育的重要特征。因此，作为独立的教育类型，职教师资的培养应以服务地方发展为面向，力求缓解短缺型人才需要的困境。一是需要建立职教师资服务地方、企业实践常态化机制。职业技术师范院校要加强与行业、产业、企业的沟通，为职教师资了解地方特色，掌握行业动态，了解企业实况提供便利条件，提供多元的信息流，同时也要为师资与地方合作搭建平台，可固定几个服务场所，相关师资轮流或共同参与服务。二是增强师资人才服务地方的意识。职教师资在参与地方服务的过程要秉持实践导向与工作导向。因此，要重视师资服务地方的获得感与成就感，条件允许的情况下，给予服务师资一定的优惠政策与荣誉、绩效奖励，让师资从“被迫服务”到“愿意服务”。三是地方、企业要敞开大门，鼓励学校名师或有能力的职教师资带领团队开展专业性、综合性的经济项目，为企业提供技术支持与创新研发的灵感，助力企业盈利和地方经济发展。
（四）鼓励职教师资培养合作，实现阵地引领
1. 鼓励跨产学的校企合作。职业教育具有多重性与复杂性，包含职业性、技术性、实践性、教育性等多重属性，师资要兼顾身份的多重复杂，必须从跨界中寻找模式的突破，培养“产教双能”职教师资。一是完善职业师范专业师资组成。应坚持师资“引进”与“走出”的培养模式，大力引进行业带头人、企业技术骨干到学校从教，提升教育教学能力；同时，也可以为产业带头人或企业工作者等提供教育教学方面的学习机会，采用线上网络学习+线下跟课等方式增强其授课能力。另一方面，落实教师定期到企业实践的规定，不但要强化企业参与的意识，使企业认同职教师资到岗实践的“学徒”性质，愿意“教”师资真实有效的内容，学校也应给足优惠政策，保证职教师资愿意走出去，自觉学本领，定期深入地进入企业进行积累与实践。二是加强课程建设。应加强企业在课程建设的参与度，共同开发课程内容，把产业标准与生产要素融入课程内容。
2. 鼓励跨学科的资源融合。随着新一轮科技革命的兴发，知识交融的紧密，任何一项技术技能的形成并非掌握单一学科就能掌握，迫切需要综合性实习实训以及融合环境的熏陶。因此，职教师资培养一是需要不断加强不同学科、不同课程间的资源融合，建设综合性、前沿性的专业群，将环境发展新趋势、产业改革新经验、就业需求新变化及时融入课程内容，构建分阶段、组块化、灵活调节的课程体系，使得学科资源进行有利借鉴与融合，同时又能做到既关注教师教学能力培养，也确保专业知识和动态新技术技能的掌握。二是搭建多学科信息资源库，应用大数据、云平台等相关技术，构建远程共享的多功能职教师资课程系统，打造“互联网+职业教育”的校校共同体、校企共同体，实现教师间、校际间、校企间数据的互通共享，为职教师资和企业相关人员共同商讨解决教学问题、推动合作项目等提供便利。
3. 鼓励跨地域的国际交流。随着技能型社会建设进程的推进，技术技能人才在整个产业领域中的作用越来越突出，职业师资培养的国际化必将成为中国“产业输出”过程中的生力军。职教师资的培养也要鼓励跨国界的国际交流。一是取长补短，借鉴国外优秀师资培养经验。要鼓励跨地域、跨国界的职教师资交流，通过各大院校、企业项目、国际平台等方式进行合作，借鉴他国职教师资体系的建设，挖掘域外最新师资培养经验，经过本土化改造，为我所用。二是完善本体，打造职教师资品牌效应，扩大我国职业教育的影响力。
（五）完善职教师资标准建设，强化质量保障
1. 改革职教师资招生选拔标准。职教师资招生选拔作为筛选适宜人才的第一道门槛，需对考试的内容、方式及职教师范生升学路径进行重新考量与规划。一是在招生考试中单独设立职教师范类考试，充分拓宽职教师资队伍的来源储备。设立不同于现有的春季高考、高职高考、对口招生等考试形式，倡导以单列计划的形式优先招收在企业一线工作过的高校毕业生，对其进行专门的定向培养。也要增加职教师范生公费就读保研的指标，提高职业师范的吸引力。二是在考试内容方面需要重新考虑“文化素质+职业技能”的比重。首先，文化素质模块可以结合当地教育的学年安排统一固定时间考查，而职业技能模块则可以灵活在不同季度分段进行，提供多个机会。其次，在考试测评中应更加突显职业性、技能性的性质，如重视学生在校实践性活动课程的学分，加大技能考试的分数占比等。
2. 强化职教教师资格、技能认证体系建设。一是改革当前职教教师资格认证。教师资格认证是对合格教师应然状态的评价与测量，是教师达到职业专业标准的根本遵循。职教师资与普通师资最大区别在于产业实践经验和职业技能。为此，要改革当前职教教师资格认证，首先要增加认证主体。职业教育不仅与教育有关，与行业发展也有关。除了相关教育部门拥有认证资格，也要考虑行会或企业主管部门的认可。其次在考试内容中要突出技能的考查，可以单独增设报考学科相关技能的考试科目，强调专业技术技能。最后可以在职教教师资格中要求考生提供相关实践经历或工作经验的证明，以强化教师资格考试中的实践要求。二是加强技能认证。如果说获取教师资格证是教师的职前行为，那么“技师资格证”的取得则成为职教师资专业发展持续化的表现，需将教师考核实践技能的标准细化。应充分重视职教师资的技能认证工作，对在职的专业课和实践课职教师资有一定的技能要求。
3. 加强职教师资标准建设。制度是师资发展的保障。职教师资建设要不断完善相关标准建设：一是要加快推动各地各级“双师型”教师标准建设。目前仍有部分省份尚未出台地方性认定标准。需要各省份立足当地经济与师资发展情况，建立地方特色的独立的“双师型”认定标准。二是要建立便于评估、利于考核的师资考聘标准。虽然出台了“双师型”教师认定的标准，但是仍存在一些指标不可量化、不好评测的问题。因此，需按照职业教育类型特征，加强职业教育教师招聘条例，聘任标准的建设，建立起独立的、操作性强的评聘指标，侧重技能认证、实践时长、合作项目和服务地方等内容。
【胡剑锋，福建技术师范学院教育学院副院长、职业教育高质量发展研究院副院长、教授；畅立丹，福建技术师范学院教育学院助教；许倩婷，福建技术师范学院教育学院助教；念潮旭，福建技术师范学院发展规划处副处长、讲师】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第5期