《中庸》开篇三言将天命、人性、教育的关系凝练为“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”。作为文教传统的“性—道—教”，历经浃化沉淀，其逻辑论证体系逐步丰满。“率性教育”是创造性的教育实践转化，其倡导保护天性、尊重个性、培养社会性。未来学校的新样态、未来课堂的新模式、未来学习的新变革是“率性教育”探索方向，即融合多学科对“儿童”的思考，重视儿童的生物性、天性基础及其根基作用，强调学不躐等的“自然适应性原则”。

　　当一项具有历史意义的传统被发明或向特定群体传输一定的价值和行为规范时，必然暗含与过去的连续性。【1】通过从历史记忆中合法地汲取能被广泛接受的共享观念，那些通常被看作文化象征和交流的旧材料都能被创造性地转化为现实的生产要素。譬如，在时间轴上年代久远、社会记忆渐为模糊的儒家经典著作《中庸》，近年来就常常被重新界定为中国最早的教育哲学著作。① 其开篇三言将天命、人性、教育的关系简明凝练地表达为：“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”。当代教育从《中庸》“率性之谓道”社会记忆中发掘出“率性”教育的历史合法性，将其创造性地转化为“率性教育”，倡导儿童教育保护“保护天性②”、“尊重个性”、“培养社会性”。通过建构一种共享的文化—认知观念，重设学校改革发展过程。

本文系全国教育科学规划“十三五”规划2016年度单位资助教育部规划课题“率性教育的理论与实践探索”（课题批准号：FHB160515）的阶段性研究成果。

① 教育学家陈元晖先生认为，《礼记》中的《中庸》堪称中国的第一本教育哲学专著。参见：陈元晖著《中国教育学史遗稿》，北京师范大学出版社2001年版第112页。

②天性，即人的先天本性。天，指先天具有的、通过遗传获得的各种生理性状；性，指事物的状态、特点或性质。天性，就如同夸美纽斯所说的自然法则、种子，裴斯泰洛齐的自然天性，福禄贝尔的神秘本能，蒙台梭利的内在教师，杜威的本能等概念。

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壹

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“天命”、“率性”、“修道”的文教传统

　　从人性论的文化养分中滋生出不同的教育学说，是中国古代思想家们探讨教育发生逻辑的家族相似性。以细微的、差异的和间断性的视角重新审视古典教育命题的内在理路可发现，中国古代教育思想的著述中散布着形式多样的“天命论”和“人性说”。大体而言，西周之节性、①孔子之习性、子思之率性、孟子之养性、告子之生性、庄子之返性、荀子之化性等，均是论证“人何以受教”的思想原点和无法回避的逻辑前提。其中，相传为子思所作的《中庸》被宋儒称为“群经之统会枢要”，其所扼要阐发的“率性”教育观念对后世影响颇大。《中庸》开篇三言仅寥寥数语，但围绕“性—道—教”的注解、考证、义疏和章句则构成了一个庞大的解释链条。从先秦儒家的以“情”言性，到汉儒的以“气禀”论性，加以浃化入宋学之中心概念“理”学之架构，最后建立起一套完整的“理气心性论”；至此《中庸》“性—道—教”的逻辑论证体系逐步变得复杂化，进而丰满起来。

①《尚书·召诰》云：“节性，惟日其迈。”

　　《中庸》开篇云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这一定言命令式的句式十分简练地判明了“天命”、“率性”、“修道”的文化内涵，且并未再作具体的逻辑论证，而是以“不证自明”的公理方式指明了命、性、道、教之间的内在关系。朱熹《中庸章句》云：“其书始言一理，中散为万事，末复合为一理。”【2】朱熹所谓“一理”，正是指“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。“性—道—教”框架构成了儒家教化思想得以确立的思维范式，是后世儒家论证“人何以要接受教育”以及“如何进行教育”等问题的逻辑前提。

　　“天命之谓性”。先秦儒家十分重视“情”，以“情”释“性”。人的本性是由天命所赋予的，天性深藏于内，感于“物”的激发而外化为各种各样的“情”。正所谓“性之与情，犹波之与水，静时是水，动则是波，静时是性，动则是情”【3】 。《礼记·乐记》云：“人生而静，天之性也；感物而动，性之欲也。” 【4】这一看法在后世出土的《郭店楚简•性自命出》也得到了印证：“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性。”及至汉儒，益之以“天地生物禀性说”，即是以阴阳五行感生及禀气之清浊不同，来通论“性与天道”。至此，先秦儒家“以情释性”的解释传统被汉代“气禀论”取代，“天命”与“人性（情）”的“静动关系”也被抽象为更高层次、包含宇宙论色彩的“授受关系”。汉代以“气禀”论性的思维模式一经形成，对后世儒家的“性命论”体系影响颇深。宋儒承接汉说，认为“性即理也”。朱熹《中庸章句》云：“命，犹令也。性，即理也。天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。”【5】大体来看，汉儒与宋儒对“天命—人性”的注解在基本架构和形式上是相同的，汉濡的“气禀论”认为，人之本性得自天命，但有禀气之清浊差异，故而后天的“循性修教”是达成天命之正的关键。宋儒承受阴阳五行之感生及气禀清浊说，将其化入宋儒独倡之理气论架构中，建立了一套独特的道德形上学体系；但二者都追求“天性本然”之路。

　　“率性之谓道”。郑玄注曰：“率，循也。循性行之，是谓‘道’。”【6】朱熹承接汉儒注解将“率”同样解为“循也”。《中庸章句》云：“率，循也。道，犹路也。人物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。”【7】对于“率性”二字的释义，郑玄注解与朱熹章句在内在理路上是相通的，都主张“循其性之自然”。但这一解释却为“修道之谓教”的句解带来了理解上的困难：如果说人性得自天命，循性行之即为道，则性、道为一。天命不可违，则性、道亦不可违，为何又要修道？“修道之教”的立论根据又是什么呢？朱熹《中庸章句》解释道：“修，品节之也。性道虽同，而气禀或异，故不能无过不及之差。圣人因人物之所当行者而品节之，以为法于天下，则谓之教，若礼、乐、刑、政之属是也。”【8】

　　贯穿先秦、汉儒、宋儒的解释链条，我们不难发现，对《中庸》“性—道—教”逻辑的阐释无法回避对如下三个问题的关涉。其一，人性从何而来，或者说如何看待人的天性。郑玄引《孝经》说曰：“性者，生之质。命，人所禀受度也。”【9】孔颖达进一步注疏道：“天本无体，亦无言语之命，但人感自然而生，有贤愚吉凶，若天之付命遣使之然，故云‘天命’……是天性自然，故云‘之谓性’。”【10】由于“天性自然”、“天道自然”，因此，“顺”“循”、“保护”人的天性就十分重要。其二，人的天性在“人情”、“气禀”上有何差异，或者说如何看待人在个性上的差异。汉儒在解释“率性”之道时认为，“性”有上智下愚之异。“但感五行，在人为五常，得其清气，备者则为圣人，得其浊气，简者则为愚人。”【11】故此，性有移与不移之品阶，则不移之性，可存而启发；可移之性，可治而矫正。因此汉儒论性，分为性的静面为天性，动面为人情（欲），个性的差异正是由于“人情”感物不同而产生，故“率性教育”在面对个性时要“遵循”不同“人情”“气禀”之差异。其三，人性以何而成，人的天性与后天教化之间有何联系，或者说如何看待人的后天社会性的养成。朱熹在注解“修道之谓教”时，将“修”解释为“品节之”，即用一定的手段调整、约束人的天性。根据是，人之本性虽“受”自天命，但“气禀或异”，不能得其全真，先天之性禀气之清浊多有欠缺，不能自发地及于无过、无不及的境界。也就是说，先天之性绝非现成具足之“性”，须待后天养育教导方可大成。因此，只有通过后天教化和社会性的培育，才能使人终达天性本然之路。

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贰

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“性—道—教”传统的创造性转化

　　传统并非总是源自过去，为了应对新的挑战必然要历经不断的变化以及发明。通过溯源将新情况纳入文化的连续性中，常用的手法即重新“诠释”传统。但观念的诠释需要与历史和现实的具体环境相一致，才能获得广泛的认可。《中庸》关于“性—道—教”的论证体系尽管在文化史中成为一项久远的文教传统，其对“天性”、“气禀”（个性）、“修道”（社会性的养成）的阐释也处处闪现着能与现代教育学范畴相互嫁接的可能。但一种文教传统若要在现代语境中成为一项人们广泛接受的“共享观念”，还需历经话语方式的转变和观念的再创造。《中庸》关于“天性”、“气禀”、“修道”论证体系的核心体现在“率性”二字上，当代教育深化之为“保护天性、尊重个性、培养社会性”。这一转化并非对“天命/天性”、“气禀/个性”、“修道/社会性养成”等“传统—现代”对偶概念的简单置换，而是深入“命—性—道—教”的原初内涵，突出强调童年期来自天然造化的生物性力量尤其值得珍视。“率性教育”是遵循儿童身心发展的自然趋势、规律和特点去促进儿童发展的教育；是根据儿童的天性、个性，找到适合他们的“当行之道”，从而很好地实现社会化的教育。

（一）

观念的再造

　　《中庸》“性、道、教”为一篇之纲领。正所谓：性本于命，道率乎性，教修乎道。“率性教育”追求“天地位、万物育、一切安所遂生”的顺其自然、因其固有、啐啄同时教育；反对无视儿童发展规律、逾越规律、破坏规律的想当然办教育。“率性教育”倡导顺其童年之美、应其童年之美所固有而给予儿童真正的童年。如儿童面临过度束缚，则要“解放儿童”。

1. 保护天性

　　保护天性，即遵循儿童“性之自然趋势”，保护儿童愿意探究、愿意想象、好问、好动、爱学习、喜创造的天性。卢梭认为，人的天性善良无邪，把率性成长和“归于自然”① 视为天经地义。自然人就是这种理想的具体化。实际上，天性只是人类发展的潜能，它在合理的环境中，可以向善的方向发展而成为善。【12】康德认同卢梭关于儿童先天地禀赋着“向善发展的确实性向”观点，尊重儿童天性亦成为康德的信念。【13】保护天性在小学低年级和幼儿园时期尤显重要。忽视对天性的保护，就会影响儿童的率真与创造。“率性教育”倡导保护人天性中积极、具有正向价值的方面，尽量抑制或克服、转化天性中消极、具有负向价值的方面。

①滕大春先生在《卢梭教育思想述评》中多次指出了卢梭的天性至善和“归于自然”的理论及“率性发展”的思想。滕先生所谓“率性”，虽意指卢梭的“自然人”，但在内涵上亦暗合了《中庸》所倡“率性”的理念。

　　第一，保护儿童好奇、好问、愿意探究的天性。所有的孩子都有好奇心，他们总是向大人提出各种各样的问题，这是人的本能。孩子们的好奇、好问、好探究是为了了解周边世界、探索未知，是为了更好地生存。

　　第二，保护儿童好动的天性。“小孩子是生来好动的，以游戏为生命的。”【14】如同陈鹤琴所说，小孩子是很喜欢游戏的，能够利用他这种心理，以游戏式的方法去教训他，他没有不喜欢听你的话的。【15】喜欢游戏、活泼好动是儿童的天性，“我辈从事教育者，便应当顺应或利用儿童这种自动力”【16】。

　　第三，保护儿童“爱学习① 、爱创造”的天性。学习失去兴趣，是后天人为导致的。人类对自然的探索、对真理的追求是出于本能。出自自然之手的儿童都是爱学习、爱创造的，因为学习是为了求生，创造是为了更好的生存。人生来就有学习生存本领的欲望,有改变生存条件的欲望，有创造的欲望。因此，我们应当把“保持并放大孩子学习和创造的天性”【17】作为教育的原则。

① 亚里士多德在《形而上学》中明确指出，求知是人类的本性。

2. 尊重个性

　　人的自我规定与塑造，使得“我异故我在”的个性存在是人一种客观现实的常态以及未来发展的必然走向。“率性教育”倡导尊重人的个性化的差异存在，要因其固有、循序渐进、因材施教地帮助每一个学生找到自己的位置，要在保护儿童共同天性的基础上，充分让儿童的差别性显现出来。

　　第一，在课程开发与教学中尊重经验差异。在为学生准备课程内容、开发课程资源时，要充分考虑学生的个性差异；各个学科的教学中，要充分尊重学生学习类型差异、进度差异、方式差异、起点差异、速度差异，尤其关注因社会因素所导致的经验差异。

数学学科的自由进度学习

　　第二，在学校教育活动中发现差异。在小学阶段，低中高三个年段儿童的成熟度不同；学生的生理基础与心理素质等不同，学校所组织的教育活动应尽可能地发现差异、利用差异，遵循规律地发展学生。尊重个性也要防止走向“个人主义”。“率性教育”强调，在从事教育实践时，教育者要对不同教育对象所具有的个性差异尽可能地具有包容之心，但也不能凡事以教育对象的个性意志为中心。把握好尊重个性的尺度，是“率性教育”的实践者们必须进行的专业修炼。

 3. 培养社会性

　　在人的社会性养成方面，以《中庸》为代表的中国传统儒家教育始终围绕教人“怎么做人”──为人之道来进行。现代人社会性的培育既需要汲取传统文化资源的养分浸润国民的文化认同，也需要正视中国传统儒家教育在现代公民意识、国民精神养成方面具有不可避免的历史局限和自身缺失。【18】因此，“率性教育”所内蕴的培养社会性，主要在于利用知识技能习得、行为规范养成以及价值观念形成等途径，培养学生自主精神、合作态度、规则意识和责任观念，为学生未来成为合格公民奠定价值基础。也只有通过社会性的培养，才能使得儿童从其自然自由顺利过渡到道德自由，进而获得作为公民的政治自由。

　　第一，强调儿童自主精神的培养。社会的健康状态取决于组成它的个人的独立性，也同样取决于个人之间的密切社会结合。只有个人能独立思考，才能为社会创造新价值。“要是没有能独立思考和独立判断的有创造能力的个人，社会的向上发展就不可想象，正像要是没有供给养料的社会土壤，人的个性的发展也是不可想象的一样。”【19】

　　第二，注重儿童合作精神的培养。人类社会与其他动物群体的一个重要区别是，人与人之间可以通过运用个人理性而达致某种形式的合作。【20】可能在其他生物种群中也存在合作行为，但是在大规模的群体中与陌生人可以展开合作的物种只有人类。【21】人与人的合作，是人类文明社会的基础，【22】是人类社会得以稳定、可持续存在的广泛社会基础。因此，“率性教育”强调通过课堂教学、课外教育活动等多种渠道与途径发展、培养儿童的合作精神。

　　第三，儿童规则意识的培养。规则，既包括成文的制度、章程（法律、制度、道德），也包括未成文的习俗、习惯、传统。规则是人类社会文明的产物，人类充分发挥自己的主观能动性、创造性，不断创造、总结、确立了各种规则，规则的存在使得人类社会良性发展、合理有序。“率性教育”强调在小学阶段对规则意识、人类基础性社会性品质进行培养，以期为法治社会的守法公民播下“种子”。

　　第四，儿童责任观念的培养。人际依存、社会依存导致了责任的产生，责任是特定社会对个人思想、行为的规定性，责任是一切道德价值的源泉。所谓道德教育，就是要把纯粹道德的动因带进人们的内心，而这种纯粹道德的动机就被称作责任（义务）。个人在与群体、社会及生态环境的互动中内化或生成这种规定性,并最终体现于自身的思想和行为中。因此，有必要在小学阶段，逐步与其他阶段协同，培养儿童的责任观念。

　　“率性教育”注重人的天赋、天性、生物性根基对于儿童成长的重要作用。童年期的小学教育，更容易受到生物规则控制，其发展有阶段性、规律性和不可逆性，因而需要更加重视儿童生物性基础、天赋、天性力量，提供与之“顺应”的教育，不能跨越式地肆意僭越。当然，保护天性、尊重个性、培养社会性三者之间须保持有机的统一与平衡，失去了对天性的保护，难以发展好儿童的创造性；疏于个性的尊重，则会使得儿童失去自我；过分追求对社会性的培养，则会造成对人的压抑。天性、个性是人的发展起点，融入社会、发展好人的社会性才是归宿。三者的培养不可偏废。

（二）

转化的根据

　　对“天命”、“率性”、“修道”等传统儒学概念的教育学转化，需要在形而上学假定与经验科学证据之间保持合理的张力。“率性教育”的提出，就是从“经验科学与形而上学互喻”的现实出发，基于生物学、脑科学、神经教育学等学科对“人、人性、儿童”的多角度认识，倡导、呼吁小学教育在兼顾社会性、个性培养之时，要更多关注儿童的生物性、天性的重要作用。

1.  儿童的生物性、天性基础及其根基作用

　　人与一般生物相比，基因编码系统在开放程度上存在很大差异。人的DNA编码绝大部分是未特化的、开放的，只有很少量的部分是特异的、封闭的。特异性编码可以遗传。基因的未特化、开放的部分则要通过与环境的互动完成编码，这种编码不能遗传。所以，人需要在整个儿童期来学习、锤炼自己的本能，发展完善自己的未特化部分，实现自己潜在的天赋资源。“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。”【23】人是唯一必须受教育的造化之物。

　　从脑科学看来，人脑自身的结构特点所具有的强烈可塑性支撑人的DNA编码未特化特点，进行生理匹配。脑本身无论从功能还是从本质上来说，先天、与生俱来地具有可塑性，脑能根据环境刺激产生改变。这种可塑性特点正好配合了人的非特化、开放的与环境后天互动编码的需要。学习和记忆过程中形成的“记忆痕迹”正是这些塑造作用的结果。因此，可塑性是学习的必要条件，也是脑的固有属性。它在人一生当中始终存在。【24】少量的特异的、封闭的部分，加上人的DNA编码未特化的、开放的部分，构成了人包括儿童的生物性基础。少量的特异的、封闭的部分对位人类的共性的先天禀赋，即天性，具有人类共通性特点，较为稳定确定；而大量的未特化的、开放的部分则指向后天的环境互动与信息编码需求，指向每个个体的个性塑造，不稳定、不确定、随机性较强。就人的特异性编码部分来说，与开放性编码部分相比虽然非常脆弱，主要靠与后天的环境互动最终完成编码，但并不意味着人的先天禀赋比一般动物在量上少、在质上差。【25】依据生物学以及神经教育学对人的观察研究，想象、好奇心、好动、爱游戏、爱学习等都是人的共通天性。 

　　如此，保护儿童的天性、尊重个性，在小学阶段就显得尤其重要。整个小学阶段，6～12岁儿童正处于人的天性发展及个性意蕴不断增殖、扩展的形塑时期。压制了想象力等特异性编码部分的发展、阻碍亦或是标准化了人的非特异化编码部分的发展都是对人类本性的反叛与异化。脑科学、生物学、神经教育学的研究提示我们，小学教育要更多地关注儿童的生物性基础，认识其根基地位。

　　小学教育要重视生物性根基，又不能屈从于生物性原则。因为人的基因的特定性部分中，除了好动、好问等的天性之外，也包括社会性。生物学家达尔文、社会生物学家威尔逊等注意到了人身上的社会性。威尔逊研究了社会性动物的遗传特征，寻找到了包括人类社会在内所具有的集体生活、利他互惠、舍己为群等行为的生物学根源。达尔文认为，“人是一种社会性动物——谁都会承认人是一个社会性的生物。”【26】人类是高度社会性动物，靠群体分工合作而生存，依集体力量求安全，赖社会培育后代。一个孤立的人几乎不可能生存。【27】马克思一再强调，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”【28】人只有在介入、习得所身处社会文化圈的文化基因后，他才算是“完整的人”。

2.  自然适应性原则—学不躐等

　　“率性教育”要提供适应儿童身心发展阶段的“学不躐等”的教育，要提供珍视童年期儿童独特价值的教育，要提供超越知识教育的智慧教育。

　　第一，出自自然之手的儿童是“有力量”的个体，成人需要抛弃优越感。儿童是哲学家。好问与探究是儿童之天性，也是智慧之源。儿童经常提出成人哲学家们思考的问题，儿童有自己的哲学。如一些孩子提出的问题：什么是政治，为什么有男和女，为什么有贫穷和富裕，为什么1+1等于2，等等。儿童的好问与探究是创造教育的起点。

　　儿童是艺术家。所有的孩子都有一种愿意用画笔通过涂鸦的方式表达对世界理解的愿望。每一个儿童都是艺术家，儿童喜欢涂涂画画。即使是穷乡僻壤里没有纸、笔、颜料的孩子，也会用一粒石子、一块砖头或一段树枝，在墙壁、路面、沙滩上绘出自己心中的独白、欢乐、忧伤。儿童的游戏活动也是儿童对世界的理解、认知和表达。

　　儿童是梦想家。童年是想象力发展的黄金时期，想象力是创造之基。梦想给了儿童无限的想象空间，儿童的梦想空间甚至可以超越成年人。梦想把无人性的世界变成人的世界，是对现实世界的同化；梦想是意识与集体无意识的对话；梦想使儿童进入一个比现实世界更有诗意也更为宏大的世界。儿童生活在梦想的世界，浸润在梦想里。儿童是诗人、艺术家，他们诗意地栖息在大地之上。梦想给了儿童诗意，也给了他们自由。儿童具有梦想的心态，这个心态创造了一个生机盎然、充满人情、人性的世界。【29】

　　“成人不能再变成儿童，否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使他感到愉快吗？他自己不该努力在更高的程度上使儿童的纯朴本质再现吗？”【30】儿童是有他们自己的智慧、思想、精神世界、主体能量，成人需要抛弃优越感、谦虚地面对儿童。成人不能简单化地把儿童当成知识的仓库、一张白纸，不能简单化地把教育理解成将知识“搬入仓库”、“画上白纸”，成人需要利用好儿童各个方面的能量。

　　第二，“自然适应性原则”及最近发展区意义的适应。对于小学阶段儿童初始性状的内在发育程序来讲，早期教育既不能超前，也不能落后，只能在维果茨基所提倡的“最近发展区”意义上，支持、促进儿童发展。“自然适应性原则”极力反对鼓吹早期智力开发、超前教育的倾向，反对早期教育与儿童初始性状的内在发展程序相冲突的倾向。

　　第三，早期教育要注重过程教育、基本思维能力教育。它不再把知识的教育奉为“终极旨归”，知识的教育只是思考与探索世界的“质料”。尤其在当代知识爆炸的时代，知识的包袱已经显得愈发沉重。因此，相对于知识的教育而言，智慧的教育更为根本。智慧“不是实体，智慧体现在过程之中。在本质上，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程”【31】。智慧的教育的根本不在于“教给学生多少知识”，而在于更为根本的“基本思维能力”。除却生活习惯和价值判断教育，“在早期教育中要特别关注培养学生的想象能力与抽象能力”【32】。因为想象能力、抽象能力在人类智商中是更为基础，是人与动物在思维方面最为根本的区别。

（三）

实践的指向

　　“率性教育”理念在学校场域中的在地化还常常面临着多种“共享观念”的竞争。与学校理念存在最大竞争的“共享知识”来自于教师的行动习性和实践意识。在教师的惯例化行动、实践经验与潜层意识中隐藏着许多“视若当然”的文化要素，布迪厄将其称为“没有概念的知识”、符合常识的“即兴演奏”，【33】它们共同建构学校场域中的行动习性，并“编辑”出一套能被场域内每一名成员相互理解的“共享知识”。“行动习性”、“共享知识”构成学校理念在“实践文本”中的生成法则。

 1. 着力解决功利主义倾向问题

　　这里尤其强调“学习的效率要服从童年”，反对过度的功利主义教育。从人性的角度看，人的存在，既是一种工具性的存在、利己性的存在、自然的存在，同样也是一种目的性存在、精神性存在、超自然的存在。因此，教育既要使人获得关于生产的经验让人学会生存（知识与技能），同样要使人获得生活的经验（道德与伦理），让人学会做人。如此，当前教育中过度重视生存教育、过分的功利主义倾向就值得反思。过分注重以知识教育为核心的效率主义，以牺牲儿童的童年为代价。“率性教育”倡导人的发展有规律性，童年因其特殊性具有独特价值。童年是人的根基与核心，它不是人生的序幕，不是为将来生活做准备的前奏。童年期的儿童，充满主体性、丰富性的自然、天性力量，有自己独特的精神世界，不是柔弱的混沌初开、蒙昧无知、一张白纸、成人爱恋的宠物或附庸，因此，不能为了一个尚未确定的未来而牺牲儿童的童年生活。“率性教育”反思过度重视生存教育的导向，认为效率必须服从童年。

 2. 着力解决完美主义倾向问题

　　行动者在学校生活的具体情境中，无需明言就知道如何“进行”的那些实践意识，它通常代表着“只做不说”的潜意识和支配日常教学实践的例行方式。【34】完美主义倾向的理论假设是“教育万能”，其最直接的表征是认为，学校教育能够把任何学生、按照统一的标准、统一的要求、统一的步调培养成为完美个体，使学生个体具备完美的知识和道德，很大意义上是一种可望而不可及的“乌托邦”。用教师或管理者一人所定义好的完美主义标准去要求所有富有各种个性、经验、自然禀赋等特点的学生，是一种以实现完美之名而展开的“道德的教育暴力”。“率性教育”希望学校管理者及教师打破完美主义，为顺应儿童天性、保护儿童的个性，促进儿童按照自己的“轨道”发展提供可能。

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叁

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观念的制度化：“率性教育”框架下的学校建设

　　从文化—认知的层面来看，制度是一套观念系统，在特定的学校场域中经过制度化的观念为个体或组织提供了行为标准和活动范畴。因此，学校理念作为共同知识、规则、程序和具体的结构模式而被赋予合法性，能够为学校的改革发展提供一种韦伯意义上的行动路线图。 

（一）

构建“率性学校”

　　率性学校是“面向未来”的“试验田”。未来学校的新样态、未来课堂的新模式、未来学习的新变革均是“率性教育”探索的方向，率性学校致力于开发未来学校可能的“生长点”和“萌芽点”。

1. 率性学校是儿童喜欢的“慢步调自由空间”

　　儿童的成长可以慢慢地展开，过上童年本来就应该拥有的“慢生活”，学生的自由度相对较高，课间充满了涂鸦、童趣、游戏精神，儿童在校园里可以自由地打滚儿、快乐地奔跑；率性学校较少“一刀切”规范、较少“完美主义命令规训”、较少“揠苗助长”，更多的是引导、鼓励、支持、等待和信任。

2. 率性学校是儿童兴趣发展的“沃土”

　　兴趣是一切学习的起点，也为持续学习、持久思考提供内在动力。率性学校致力于保护好儿童好问与探究的欲望，鼓励学生发现问题、提出问题、愿意动手动脑的兴趣。

3. 率性学校是儿童可以体验探究的“智慧之家”

　　在智慧之家中，教育教学超越了单纯的知识教育，在知识教育习得的基础上追求智慧教育，关注基本思维能力培养、高阶思维能力培养，学生可以有深度的发问、有质疑的思考、有实践的探究，可以追本溯源、可以有知识的习得、可以有过程的学习。

4. 率性学校是促进儿童想象力、创造力发展的“梦工厂”

　　在这个“乐园”里，儿童有很强的探究欲望，可以“胡思乱想”、可以“天马行空”、可以“造梦”、可以“大胆假设”、“谨慎求证”。教师们更愿意创造机会鼓励儿童开放地问、开放地想。

（二）

有根源、有过程、有个性的“率性教学”

　　“率性教学”内涵为有根源、有过程、有个性。其本质是遵循知识发生发展的规律、遵循儿童成长发展的规律以及遵循教学方式方法演进的规律。儿童认识世界的过程是从个别到一般的归纳的过程，因而课堂教学要努力还原知识产生、发展的情境，尽可能让学生经历知识、概念、原理产生的过程，让这种先验的知识转化为学生可经验的、可发现、可探究的知识。【35】

1. “有根源”的教学

　　“有根源”的教学包括三个方面。一是“知识线索之根”。教学内容要挖掘知识发生、发展的本源，让教学有深度、有广度、有据可依、有智慧深蕴。在教学设计、教学活动中，教师要注重挖掘知识的来龙去脉，追溯知识的本源，厘清知识发展的过程；二是“教学对象之根”。儿童的身心发展是不断动态变化的，其起点水平可探，其身心发展有规律可循。因此，“有根源”的教学要求教师要在各学科层面把握儿童的学力基础、学习起点，要依循儿童学习的规律和特点展开教学；三是“教学方法之根”。教师要了解不同教学方法、教学模式、教学组织形式的本质和特征，把握“教”的规律，为教学目的选择合适的方法，为教学寻找本源依据，不盲目而教。

附小教师做的《澄衷蒙学堂字课图说》研究

附小教师做的一年级新生入学前识字量调查研究

2. “有过程”的教学

　　“有过程”的教学是由特殊到一般的归纳的教学，强调从个别（个人或他者）经验或个别事物出发，归纳概括出一般结论的教学，其内涵包括五个方面。

　　一是“归纳过程的智慧”，引导学生经历知识从个别到一般的过程，重视归纳、从个别出发、从经验出发。

　　二是“知识产生过程的智慧”，引导学生对知识产生的环境、原初状态进行还原，经历人类知识再发现的过程。

　　三是“探究推理的智慧”，引导学生经历探究、发现及合情合理推测建构的过程，而不单纯是获取知识的结果。

　　四是“沉思自省的智慧”，让学生经历对知识的习得、问题的解决、价值与意义等问题进行沉思、沉淀的过程，深入自省。

　　五是“真正学习产生的智慧”，强调学生学习发展的“真”过程，促进由“教”向“学”的转变。

　　“过程”必须姓“学”，而非教师主观预设的过程，这就要求教师一方面关注学生是如何“学”的，同时也要想办法“暴露”出学生学的过程、思的过程。在教学实践中落实“有过程”的教学时重点要强调以下几个方面。

　　情境/具象：还原知识发生发展的原初状态，把抽象的东西形象化地呈现出来，让学习变得更容易。

　　操作/体验：学生要经历动脑思考、动手活动的过程，这个过程是基于个人经验的亲身参与的过程，是发现、探究、建构的过程。

　　对话/省思：学生要开展与自然、与自我、与他人、与文本的对话。进一步加强质疑、评价能力和沉思、反思意识的培养。

3. “有个性”的教学

　　“有个性”的教学要尊重学生差异、基于学生差异展开，少搞“一刀切”，不追求完美，体现因材施教的智慧。学生的学习差异主要表现在社会文化、民族、性别、家庭以及学习的兴趣、速度、适应性、起点、认知风格等方面。为此，学校在不同学科上集中探索了集体补充模式、学习进度模式、课题选择模式、学习起点模式、学习顺序模式等不同教学方式以适应不同学习差异，满足学生的不同学习需求。

（三）

率性教育的实施保障

　　“率性教育”观念的制度化，需要从学校管理、教师队伍、空间环境等各个方面作与学校理念协调一致的改革举措。

1. 管理上“打破完美主义”

　　学校管理导向上注重尊重个性、关注差异。要尽量防止因为教育制度管理的偏颇而导致束缚个性的自由，防止教育过程管理的严密化对个性创造的压抑，防止教育管理评价的片面化消解个性的生长。有根源、有过程、有个性的教学要与即时的发展性评价有机结合、相互促进。

2. 培养“率性教师”

　　学校为理想的“率性教师”提出了有情怀、有功夫、有风格、有研究的要求：要有“不仅当教书匠、还要当教育家”的理想情怀，要有自己的教育哲学；要有人格魅力：公正、耐心、尊重、阳光、真诚、民主、仁爱；要有功夫，要有所教学科的知识功底、技能艺术、学习功夫；要有风格，教学是创造的事业，要从实际出发，走出属于自己的道路；要有进行原生态的小微课题研究的能力。

3. 开放的空间环境保障

　　“率性教育”实施对空间环境最核心的要求就是“开放”，给予儿童更多的自由空间。在空间规划上，学校可以通过建立开放式的教育建筑，尤其通过走廊空间与普通教室的一体化、开放化，为率性教育实施提供便利空间。

　　镌刻着中国文化基因印记的“率性教育”，创生性地对小学儿童教育做出了大胆探索。这种探索既有对未来学校存在样态的大胆想象，也有对其理论合理性基于生物学、脑科学、心理学、教育学等多学科的小心求证，更抱有对解放儿童、对儿童主体性能量的客观冷静洞见。我们深知始生之物，其形必丑，“其作始也简，其将毕也必巨”【36】，吾辈同侪将一如既往探究并跂望着。

本文发表于《教育研究》2017年第5期。

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