李群，等 || 整体育人视角下的高质量课后服务课程建设

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作为落实“双减”政策的重要一环，课后服务已正式进入我国义务教育体系，成为满足学生多样化成长需要、缓解家长教育焦虑、塑造良好教育生态的重要依托。“‘课程化’是创造性落实国家课后服务政策的内在要求，也是克服课后服务‘高耗低效’困境、提升课后服务质量的现实之选。”^[1]然而，与课内课程相比，当前中小学校在课后服务课程建设方面的经验较为有限，不可避免地出现了课程内容零散、结构体系混乱等问题，极大地限制了课后服务课程应有价值的发挥。当前有必要基于整体育人的视角，对课后服务课程建设进行全方位审视，进一步提升学校课后服务课程质量，更好地满足人民群众日益增长的美好教育需求。

课程整体育人是课程改革发展到一定阶段的产物，强调课程要“以人为中心点向外不断地突破边界，打破现有的、封闭的、僵化的育人时空”，要“以课程的整体性与生命的整体性相勾连”。^[2]之所以将整体育人作为高质量课后服务课程建设的价值追求，主要源于三方面考虑。

第一，提升课后服务课程的整体育人价值是相关教育政策演进的必然要求。20世纪90年代，随着城市化进程加速、家庭结构变迁以及素质教育改革推进，家长下班时间和学生放学时间的间隔拉大，出现了学生无人看管的“三点半”难题，一些城市的中小学开始提供托管服务，这就是学校课后服务的雏形。2017年2月，教育部印发了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《指导意见》），要求中小学校要结合实际积极作为，主动承担起学生课后服务责任。《指导意见》从政策层面统一了“课后服务”的提法，课后服务进入了深化与拓展期。此后，“双减”政策颁布，进一步强调要“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。如果说学校早期提供的“课后服务”主要发挥着看管功能，重点在于保护学生的人身安全，那么当前的课后服务则更多承担着教育功能，是一项以开发学生潜力、促进学生能力提升与素养发展为宗旨的教育性工作，需要与学生的课内学习相融合，而这种功能转型实际上就蕴含了对课后服务课程整体育人价值提升的要求。

第二，提升课后服务课程的整体育人价值能够体现课后服务课程的内在特点。课后服务从性质上看是义务教育的延伸，它既与课堂教学有着一致性的目标追求，同时也是课堂教学的有益补充，具有多元性、综合性和开放性的显著特点。首先，课后服务课程构成丰富，可以更好地满足学生多方面、个性化的发展需要。其次，课后服务课程的组织方式更为灵活，且与社会生活的联系更为紧密，能够弥合学科课程的固有局限，有利于促进学生综合素养和实践能力的发展。最后，课后服务课程强调多元主体参与，能够促进全员育人的实现。作为一种敞开式育人方式，课后服务可以更好地吸纳家庭和社会的教育力量，为学生提供全方位的教育支持。由此可见，课后服务课程本身就蕴含了整体育人的价值指向。

第三，提升课后服务课程的整体育人价值符合当前学校课程建设的发展趋势。随着课程改革的深化与学校课程建设自主性的提升，我国学校课程建设已实现了由局部设计到体系构建的转向，并朝着深度融合的方向迈进。深度融合的学校课程建设关键在于将学生视为一个完整的人，将学校课程视为一个整体，它“不仅意味着课程内容结构的重组调整，更指向在时间和空间范畴下学校课程秩序的重新建立”，^[3]是关照学生成长、根植学校文化的纵深挖掘。课后服务课程作为学校课程的重要组成，也要坚持深度融合的发展方向，自觉将整体育人作为价值追求。

学校课后服务课程是伴随着“双减”政策落实而出现的一种新的课程形态。当前中小学校在课后服务课程建设方面存在动力不强、方向不明、能力不够、合力不足等突出问题，一定程度上影响了课后服务课程整体育人价值的实现。

1. 教育生态失衡遮蔽了课后服务课程整体育人价值实现的动力

“教育生态是由教育制度（国家）、教育文化（社会）、教育期望（家庭）等诸要素相互作用的结果，是教育风气的综合反映，影响着教育主体的价值取向和教育行为。”^[4]尽管从20世纪90年代开始，我国就提出了实施素质教育的主张，力求扭转愈演愈烈的应试倾向，但由于优质教育资源供给不足且分配不均，“唯分数”“唯升学”的顽瘴痼疾并未得以根除。不仅如此，“资本的无限扩张和技术的过度运用”又进一步“造成了教育生态‘成人’价值的扭曲”。^[5]整个教育系统的竞争压力和焦虑状态必然会传导到课后服务课程之中，尤其是在校外培训活动被集中整顿和规范之后，课后服务无疑承受了更多的功利性要求，这使得旨在满足学生多样化需求、促进学生全面发展的课后服务课程被异化为“提分”的工具。一项由华中师范大学组织的大规模实地调研显示，“参与课后服务的学生中，只有49%的学生表示没有参加任何形式的集体教学或‘补课’，有时参加或偶尔参加的比例为33.6%，经常参加的比例为17.4%”。^[6]在“学历至上”“升学至上”的社会筛选机制和教育生态环境中，课后服务课程极易追求满足、迎合家长片面的教育期待和短期见效的教学效果，而失去追寻整体育人价值的迫切意愿与动力。

2. 课程定位不清干扰了课后服务课程整体育人价值实现的方向

在人们对课后服务的认识有待深入之时，对于课后服务课程的定位也难免出现偏差。一方面，部分学校没有充分把握课后服务课程的独特价值，将其视为课内课程的“附属”课程。在实践过程中，或者将课后服务时间用于继续完成和巩固课内教学任务，或者直接套用课内学科课程的设计与实施方式，混淆了“延伸”与“延续”的性质差异，造成了课后服务课程与课内课程的同质化。另一方面，还有一些学校则过于强调课后服务课程的独立性，将其定位为学校课程体系之外的“附加”课程，只是零散地开设了一些课后服务课程，并未形成完整的体系，导致了课后服务课程建设的零散化和孤立化。实际上，不论是同质化还是孤立化，归根结底都是因为人们并未真正将课后服务课程作为学校课程的一个子系统加以理解，没有站在学校的育人全局上去审视其育人价值，这也使得课后服务课程从一开始就偏离了其应有的整体育人方向。

3. 师资力量有限降低了课后服务课程整体育人价值实现的可能

作为学校课后服务课程建设的主体，教师的课程建设水平与意愿决定了课程的质量。但就目前而言，有限的师资力量并不足以满足高质量课后服务课程建设的要求。这种有限性主要表现在四个方面。一是人力有限。课后服务课程属于学校新增的课程项目，受教师编制的限制，许多学校无法配备专门的课后服务课程授课教师，师资不足问题明显。二是精力有限。既然增加配备专门教师存在体制性障碍，课后服务课程建设的任务自然就落到了学校现有的教师身上，这对日常工作本就十分繁重的教师而言无疑是增加了压力，不少教师陷入“连轴转”的疲惫状态。三是能力有限。课后服务作为一种不同于课堂教学的新的工作场域，必然会对教师能力提出新的要求，如需要教师更多组织素质拓展类、综合实践类等活动，进行跨学科、跨班级乃至跨年级的教学等，这对于缺乏开展课后服务课程经验和系统培训的教师而言无疑是巨大挑战。四是动力有限。课后服务推行时间较短，配套政策尚不健全，部分教师无法从开展课后服务中获得合理的报酬，使得他们对课后服务课程建设认同感较低、动力不足。

4. 育人合力不足影响了课后服务课程整体育人价值实现的效能

整体育人功能的实现不仅需要学校主体的重点发力，同时也需要家庭、社会等各个主体的协同用力。虽然与课内相比，课后时空中的家校社联结更为密切和频繁，但当前的课后服务课程建设却未能充分发挥这一时空优势。具体而言，由于缺乏对课后服务课程育人价值的科学认知，一些家长只是简单将其视为一种“托管”服务，是为了给自己“省心”“省力”，自然也就没有必要再卷入其中。而社区和学校教育之间一直存在着明显的区隔，一方面学校对于社区空间的关注不足，另一方面社区也长期缺乏为学校教育提供支持的意识。家庭、社会等校外主体的育人动力不足，以及学校与其他主体的双向互动缺乏，也在一定程度上限制了课后服务课程的整体育人效能。

教育行政部门和中小学校可从如下四个维度着力，探索构建富有整体育人价值的高质量课后服务课程。

1. 着眼整体的人，厘清课后服务课程目标指向

“人是教育的目的”，“教育是人的生成”。^[7]面对日益激烈的教育竞争和愈加严重的教育焦虑，学校课程建设必须回归育人本真，让学生在课程中“经历整体连贯、有机联系的学习经验而更好地成‘人’”。^[8]实现课后服务课程的整体育人价值，首先就要树立面向整体人发展的价值取向。

一方面，要从全面发展、个性发展、和谐发展三个维度构建“人”的发展样态，确立课后服务课程的育人坐标。课后服务课程设置既要统筹考虑学生德、智、体、美、劳各方面的发展需求，给予学生丰富的学习体验，也要特别关注学生的个性特征和多元需求，为学生创造挖掘自身兴趣的空间，同时还要从满足社会发展和受教育者自身成长需要出发，使学生的各方面素质完美融合，身心和谐成长。

另一方面，则要将“人”的发展置于整体的环境中加以审视，锚定课后服务课程的着力方向。从整体育人的视角出发，课后服务课程不仅要与课内课程坚持一致的育人追求，更要充分发挥自身的优势，在课内课程的薄弱处用力，为学生发展提供更为全面的支持。例如：芬兰、丹麦等欧洲国家就将“实现儿童健康、社会平等、支持与包容”“通过各类活动激发学生的学习兴趣，促进情感和道德的发展”作为课后服务的基本目标，^[9]找到了课后服务课程在实现整体育人价值中的位置。

2. 立足学校全局，系统设计课后服务课程体系

作为学校课程体系的重要组成部分，课后服务课程育人功能的发挥不仅依赖于自身体系的完整性，更需要与学校原有课程衔接整合。

首先，从层级维度上看，课后服务课程需要实现与国家、地方、学校三级课程的有机整合。学校需要结合自身的办学理念和育人目标，对课后服务课程与学校现有课程体系进行双向调整。一方面，针对三级课程在促进学生德智体美劳全面发展和素养提升中的不足之处，进行课后服务课程的补白设计。另一方面，借助课后服务课程建设的契机，重新审视学校课程体系，删去课程之间交叉、重复的内容，在不影响课程育人功能的前提下，进一步减轻学生负担。

其次，从时间维度上看，课后服务课程需要实现与课内课程的有序衔接。杜威曾强调，互不相关的经验或许是新鲜、有趣的，但由于其缺乏连贯性只会使人们形成分散的、割裂的习惯。^[10]课后服务课程需要注意与课内课程在学习时序上的衔接，避免课程安排的过度跳跃，为学生提供更富连续性的经验。

最后，从空间维度上看，课后服务课程需要实现与课外资源的有效连接。丰富的校外课程资源具有巨大的开发潜力，课后服务课程应当充分利用自身在组织、实施方面的灵活性，通过“课后服务+研学旅行”“课后服务+场馆教育”“课后服务+社区工作”等形式，广泛吸纳优质校外课程资源，拓展学生的学习空间。

3. 关注教师发展，增强课后服务课程实施动能

首先，引导教师将课后服务课程建设作为实现专业发展的重要契机，激发教师的内在动力。“双减”背景下的课后服务课程建设是教师革新教育观念的契机，尤其是对于音体美等学科教师而言，课后服务课程的出现无疑赋予了传统意义上的“副科”更为重要的价值和地位，这就使得相应学科的教师有了更多的机会进行专业实践，获得快速成长。

其次，优化教研和培训机制，为教师开展课后服务课程建设提供坚实的专业支持。学校可以通过搭建各科教师交流平台，为教师开展跨学科教研提供更多便利，还可以根据课后服务课程的要求，开展富有针对性的课程培训。

最后，完善保障体系，确保参与课后服务课程建设教师的应有权益。一方面，要严格按照相关规定，将教师参与课后服务的时间计入工作量，支付合理的课时报酬，并根据教师的工作表现给予其一定的绩效奖励。另一方面，要最大限度地减少其他不必要的工作负担，如“充分发挥智能平台、大数据、人工智能等技术在课后服务家长预约与信息管理、教师开展作业辅导和兴趣类活动中的作用”，^[11]将教师从重复的事务性工作中解放出来，留出更多的时间、精力用于课后服务课程的开发和实施。

4. 推进多元协同，有效凝聚课后服务优质力量

首先，以育人共识为纽带，构建家校社协同的信任机制。在学校课后服务课程建设过程中，教育部门应自觉引导家长、社会等主体充分认识并认可课后服务课程的育人定位与价值，由此凝聚形成育人共识，使各个主体主动发力、同向而行。一方面，要使家长理解课后服务课程既不是课堂教学的同义词，也不是课外辅导的替代品，而是对课内学习的一种有益补充，可以充分挖掘学生的个性潜能。另一方面，要让社区明确课后服务课程能够以积极的活动充实学生的闲暇生活，更好地促进学生的人格养成和社会性发展，有利于社区的和谐发展。

其次，以平等对话为依托，强化家校社协同的沟通机制。构建平等高效的沟通机制，有利于学校全面了解各个主体对于课后服务课程建设的多元需求，及时掌握各个主体的意见建议，更好地设计和改进课后服务课程。在交流过程中，学校需要特别注意沟通的方式和姿态，要营造平等民主的沟通氛围，确保主体意见的充分表达和信息的双向互动。为了确保沟通的常态化，一方面要健全组织机构建设，如建立家长委员会、社区教育委员会等；另一方面，要建立更加便捷和畅通的家校社沟通渠道，如学校微信公众号、网上家长会、网上社区听证会等。

最后，以主体职责为依据，完善家校社协同的组织机制。不同主体在育人过程中担负的职责存在明显差异，其中“学校是学生全面发展的‘主阵地’，家长是学生健康成长的‘陪伴者’，社区是学生快乐成长的‘拓展区’”。^[12]在学校课后服务课程建设中，需要基于不同主体的职责范围和优势领域开展分工合作，实现多元主体在课程资源供给和育人功能发挥等方面的优势互补。

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文章来源：

《中小学管理》2024年第4期 · 学与教

文章编辑：崔若峰

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