教师的专业发展水平对区域教育的整体发展起到重要的引领作用，只有为教师提供持续、全面且专业的职业发展支持，才能持续提升区域教育的综合质量。因此，建设一个定位明确、系统完善的教师专业发展学校就显得至关重要。基于自身发展需求及教育改革需要，上海市自2009年起陆续在全市遴选了215所中小学和幼儿园作为市级教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地（以下简称“专业学校”），持续探索与积累教师校本研修及教师队伍建设的相关经验。从“双中心”的定位设计到“多线拓展”的功能完善，上海市“专业学校”逐步形成了独特的内涵提升的基本路径。

1.“双中心”设计：国际教师教育理念的本土优化

“专业学校”是上海市基于本市中小学和幼儿园实践开创的一个新型教师教育模式，其特质在于“双中心”的设计理念，即以学生发展和教师发展为中心，使学校成为学生与教师共同发展的舞台。受美国20世纪80年代兴起的专业发展学校启发，上海市遴选了一批在教师职后培养方面具有先进经验和突出成效的中小学和幼儿园，在原有学校建制基础上，以学生发展和教师发展为中心，从教师的准入机制、聘任机制、培训机制、评价机制、示范辐射机制等五大机制入手，为教师构建起专业发展的平台。“专业学校”旨在帮助教师形成教学、研究、学习合一的专业生活方式，养成专业发展的自主意识，提高教育教学水平，提升学校办学质量，最终助力学生、教师、学校三方实现共同发展。

与美国专业发展学校区别最为明显之处，在于“专业学校”突出“双中心”的设计理念，强调学校建设以学生与教师为双主体、以教学与教研为双重点、以常规教学与反思总结为双主线、以课堂内的教学教研与课堂外的平台搭建为双阵地。这一理念明确了教师在专业发展学校中的定位，即教师既是培养者也是不断发展的学习者，这种双重角色的培养方式极大地发挥了教师在专业发展中的主观能动性。

2.“双基地”职责：高效服务各阶段教师专业发展

2009年，上海市正式启动“教师专业发展学校暨师范生实习基地”遴选工作，要求申报学校既能推动本校教师专业发展，又能示范性、引领性地带动周围学校的教师专业发展和成为师范生实习基地。这就赋予了“专业学校”作为推动全体教师专业成长尤其是新入职教师规范养成的双重基地职能。一方面，“专业学校”承担着师范生实习基地的作用。学校需向师范生提供导师配对、跟岗实习、定期与随机指导反馈等常态化组织保障，并按时接受专项检查与评价。另一方面，“专业学校”需聚焦本校校本研修，并发挥辐射引领作用。学校通过提炼和打造校本研修成果，以课题研究、成果展示、校际结对、带教指导等形式，引领区域和全市其他学校的教师专业发展，从而达到促进全市基础教育水平提高的目的。

随着上海市教师专业发展学校在师范生培养、见习教师规范化培训、教师梯队建设等各方面实践经验的不断积累，2012年，“专业学校”的名称由“上海市教师专业发展学校暨师范生实习基地”调整为“上海市教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地”。同年，全市范围正式开始实施中小学（幼儿园）见习教师规范化培训，由教师专业发展学校充当培训基地，与一年以内教龄的见习期教师聘任学校共同承担培训任务。由师范生实习到见习教师规范化培训，培训任务的转变，意味着对新教师的培养由职前拓展到了职后，体现出“专业学校”在教师职前、职后教育的衔接与融合上起到的积极促进作用。

自“双中心”的理念设计实施以来，“专业学校”积极拓展实践路线，以见习教师培养、教师团队建设、教师实践课程建设为抓手，筑实校本研修的工作路径。

1. 以引领见习教师成长为契机，优化教师培养机制

见习教师规范化培训实现了市、区与学校之间，不同“专业学校”之间，“专业学校”与见习教师聘任校之间，导师团队与见习教师之间的联动交流，盘活了全市的优质教育资源，激活了基层学校教师专业发展的动力，优化了教师培养机制。经过多年实践，上海市各中小学和幼儿园对见习教师规范化培训的管理与推进已常态化，形成了完善的工作体系。

在市、区、学校三级协同运作的见习教师规范化培训模式中，“专业学校”主要负责见习教师的培训实践、考核和评价。“专业学校”大都制定了系列化的管理保障制度，如见习教师规范化培训基地年度工作规划、带教实施方案、见习教师考核制度、指导教师考核制度、见习教师基本功评比方案等。在提供导师与“临床”实践环境的基础上，“专业学校”还会接受来自市级专家指导团队的长期跟踪指导，在专家指导下发掘本校优质培训资源、打造见习教师规范化培训课程、反馈相关工作建议，并参与每年一度的“中小学（幼儿园）见习教师规范化培训展示活动”。

与此同时，培训内容的模块化、培训课程的丰富性、学员需求的差异性等都要求区域和“专业学校”不断探索培训形式的多样化。例如：对区域内全体见习教师开展征文、演讲、教学设计比赛等活动，遴选优秀者参加区域或市级比赛；运用信息技术，通过视频、录音对课堂教学进行“微格化”研究；发挥集团领衔校的优势，采取联片带教研训方式等。

2. 以促进教师团队发展为契机，创新校本研修模式

作为引领教师专业发展的最主要途径，校本研修应不仅包括学科教研，还应包括教师培训、课程开发、课题研究和教师考核评价等多项内容。多年来，各“专业学校”根据本校教师需求与学校实际情况，在教研训一体化的具体做法上进行了多元探索。

以教学与教研为学校建设的“双重点”，是教师专业发展学校“双中心”理念的一项重要内涵。在此基础上，“专业学校”进一步推进了教学、教研和师训三项工作的统筹发展，打破教研、科研和师训负责部门分头设立及独立运作的常规模式，探索出校本研修组织管理的新机制。例如：上海市浦东新区某幼儿园成立“课程与教师发展中心”，通过机构设置改革，整合教研资源与师训资源，以实现课程建设和教师发展的双向促进。

同时，在评价机制上，为更好地为教师发展提供科学依据与专业支持，“专业学校”除了对教师进行履职情况、考核课表现、获奖经历等的终结性评价，还增加了针对教师日常教育教学实践的过程性评价。例如：上海市宝山区一所初中引入智能化信息平台，将教研、师训管理和教师考核评价相结合，动态记录全校教师参与教研、科研、培训的基本情况，将教研训工作的规划、实施和评价通盘完成。

3. 以教师培养经验转化为契机，精研教师实践课程

“专业学校”会开展丰富多元的校本研修活动，帮助教师提升课堂教学实践能力，如学习、培训、进修等教师教育活动，学科教研、教育科研等教育研究活动。为更好地提炼本校教师专业发展经验，扩大优质经验的辐射范围，“专业学校”将自身发展目标从“教学+科研”双主线拓展为“教学+科研+课程开发”多主线，即将一场场研修活动转化成有目的、有计划、有组织的教师研修课程。校本研修课程的开发不仅有效提升了教师自身的教育研究与实践能力，还助力了学校打造自身的校本研修特色。

课程的开发首先要求学校和教师都树立课程开发意识，尤其是教师在参与校本研修课程开发的过程中，应能够将自身的教育教学专长与教育经验及时提炼、固化，形成具体的微课、讲座或研讨内容。同时，课程的选题还要基于学校和教师的发展现状与需求，解决教师教育教学的实际问题。例如：上海市长宁区一所高中在组织开展学生行为背后心理根源的探究与分析的校本研修中，将教师们的经验及时固化、完善，形成了“如何应对‘叛逆’的孩子”校本研修课程。

经过多年的实践推进，“专业学校”在引领教师发展、强化校本研修、打造实践课程等方面已积累了扎实经验，但是在教师队伍建设规划、研修体系搭建、研修成果打造等方面还有进一步提升的空间。各学校应尝试从队伍建设需求、研修体系分层、研修成果体系建设等方面出发，探索自身建设的多元动力路径，深化内涵发展。

1. 队伍建设规划应从标准导向走向需求导向

在制定队伍建设规划时，多数“专业学校”对教师与学校发展需求的分析还不够全面和深入。作为教师队伍培养的示范性学校，“专业学校”的队伍建设规划还应在符合基本规范的基础上体现出本校特色，即规划能够立足学校实际，体现出本校教师队伍发展实际情况和学校发展需要。

其一，关注教师发展需求与个人特长。除了了解教师的在编情况、教龄、年龄、职称、学历、专业背景等基本情况外，教师专业发展学校还应尽力全面地关注和了解全校教师的各项专业发展需求，如学生行为观察与分析、家校沟通、家庭教育指导、教育科研、课堂教学设计与实施等方面的需求，并对教师擅长的领域、技能和特长有所掌握。学校要基于教师的各项专业发展需求，以名师工作室、教师工作坊、同伴互助学习圈、教师兴趣小组等形式为依托，以分布式领导理念为指引，构建教师自主发展共同体，引导全体教师自发组建、自主参与。

其二，统整各类教师教育资源。为更好地满足教师专业发展需求，在用好学校研究课题、实践项目、教师培训的基础上，“专业学校”也应充分利用家长与社会资源作为教师教育资源。学校可结合本校实际情况，引导教师、家长和社区组建学习共同体，策划组织“家长学校”“家长沙龙”“家长讲堂”等系列活动。活动内容可包括学校给予家长的家教指导，还可包括以家长为“主讲人”、教师学生为听众的分享交流活动。学校通过“学生+教师+家长+社区”的多元主体互动，提升教师的家校沟通与家教指导能力，完善家长的教育观念与行为实践，增强学校与社区的互动互惠，合力促进学生的健康发展。

2. 研修体系应从全面统一走向科学分层

实践中，“专业学校”存在对教师分层标准认识不一、分层后的研修内容区分度不高的问题，如存在仅凭年龄、教龄或职称等外显因素将教师分层，将教师专业素质与职称教龄简单对应起来等情况。也有部分学校尝试依据教师能力进行分层，但分层标准较为笼统，缺乏系统性和可操作性。此外，还有些学校存在教师分层后研修内容与形式上区分不明显的情况，研修层次递进性和系统性规划不足。科学制定教师分层标准和研修内容，是有效开展教师分层培养的关键。

其一，增强教师分层标准的科学性。“专业学校”可以尝试结合教龄、职称、岗位等外在因素，教师个人发展状态、专业特长等内在因素，建立符合教师实际的教师分层培养标准，提升教师分层标准的科学性和可操作性。依据科学的分层标准，建构既能体现师德与专业知识等方面的共性要求，又在专业知识与专业能力等方面逐层提高的教师分层培养目标体系。

其二，提升分层研修内容的层级递进性。不同层次教师的专业需求不同，研修内容也要做出相应调整，具备递进性和系统性。首先，对各层次教师研修内容进行共性与个性的划分。如教师专业理念与师德素养等是各个阶段教师专业发展都需要巩固提升的内容，因此可以考虑将其作为教师发展的共性内容开展集体研修。其次，依据不同层次教师的需求设计培养内容。例如：针对新手型教师，主要聚焦教材、教法与课标等内容的熟悉，帮助其顺利完成角色转变适应岗位；针对合格型教师，继续强化其课堂教学设计与实施、说评课、作业设计与评价、班级管理等能力，通过教学评优、课例评选等活动促进其探寻课堂优化的策略；针对胜任型教师，侧重培养其研究能力，通过组建项目组、开发特色课程等，促进教师成长为学校的中坚力量；针对成熟型教师，着重打造教师个人教学特色、提升经验提炼与成果辐射等能力。

3. 研修成果应从经验总结走向体系化课程建设

“专业学校”已经有了以课程固化校本研修成果的初步实践，未来还应系统思考如何将单一的校本课程丰富为多个主题、多门课程组成的校本研修课程体系。学校应当加强对成熟教师尤其是骨干教师课程开发和实施能力的培养，指导教师从“立德树人”的根本任务出发，以学生为中心，构建“基础+特色+专项”的校本课程体系；做好课程脉络与框架结构的顶层设计，并组织教师在此基础上架构内容。最后由课程负责人与参与教师通过各有侧重的内容模块，共同建构起支持教师专业发展的课程体系。

文章来源：

《中小学管理》2020年第11期 · 本刊视点

文章编辑：杨晓梦

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