路宝利 等丨关于“全球伦理的终身教育”的思考

【刊载信息】路宝利,吴遵民.2022.关于“全球伦理的终身教育”的思考[J].中国远程教育(7):39-49.

【摘要】终身教育的基本属性之一，是挖掘人的潜力、提升人对世界的认识水平和推动未来经济社会的发展。但伴随新冠疫情的泛滥及其暴露出的“社会学”本质，尤其是罗马俱乐部和全球学派等机构的持续警示，其忧患意识甚至使得现代人在朝向未来发展的进程中就“人类是否还有未来”产生了怀疑。据此，一个融合并超越以往个人私德、族群道德而产生的“全球伦理”问题，遂成为一个“普遍性”的重要课题而呈现在世人面前。由于“全球伦理”涉及所有人和人生的所有阶段，故也应成为终身教育学的重要考察对象。本文在厘清“全球伦理的终身教育”的合理性及其困境的基础上，通过对其“可教性”的深度剖析，探寻破解这一困局的有效机制与实践路径。

【关键词】新冠疫情；社会学本质；终身教育学；全球化；限度逻辑；伦理可教性；人类命运共同体；全球伦理的终身教育

2020年3月20日，《人类简史》作者尤瓦尔·赫拉利（Yuval Noah Harari）撰著长文《新冠病毒后的世界》以醒示世人。他在文中指出，新冠病毒正在改变当今世界（Harari Y. N., 2020）。而真实的状况是新冠病毒已在改变着世界，包括教育，而人类对于重大事件的考察向来是教育学研究的主题。据此审视终身教育，也引发了如下思考：终身教育思想的产生原本缘于人类对未来“不确定性”的忧惧及生命潜能“无限性”开发的期待，但当人类沉迷于自然界“主宰者”的身份时，终身教育对于未来“不确定性”的预警功能则呈现出空白的状态。换言之，因为一味地沉醉于主体“竞争力”的提升而对可能出现或产生的危险置之脑后。其结局是处于灾难频发中的人类可能会不断招致自身文明的反噬，并将自身命运推向更为“迷茫”的境地。在此过程中，终身教育也在某种程度上陷入了所谓“自反性”（self-confrontation）的困境（乌尔里希贝克, 等, 2016, p.5），即自身的成就反而毁灭了自己。就当下新冠疫情产生的困境而言，其已然在很大程度上消解了终身教育提出之时的向善理念。鉴于新冠病毒的“常态化”及其灾难的“社会学”本质，“全球伦理的终身教育”业已成为终身教育学界“不可回避”的一项研究课题。这一命题在一定意义上甚至成为人类破解“世界困局”的命题之一，而服务全民终身学习教育体系的有效构建与此也有着密切的关联。

一、

新冠病毒的“社会学”本质与终身教育学的考察

2019岁末新冠疫情暴发且以前所未有的广度与深度蔓延，至2022年2月新冠疫情在全球200余个国家已使4亿人染病，近590余万生命因此而消逝。疾控专家尽管依据流行病学的规则尽力引导本国防控，但疫情在全球范围内的衰退迹象至今尚未显现。正如世卫组织总干事谭德塞所揭示的：新冠疫情不仅仅是一场健康危机，还是一场经济危机、社会危机，在许多国家甚至是一场政治危机（人民网, 2020）。

再从深层次的思考来看，若包括新冠疫情在内的人类灾难仅具“自然”属性，则只需由生物学、医学等相关学科参与治理即可，但问题却似乎远不止于此。其间的启示是，人类文明史上的诸多灾难其实并非都是偶然或局域的，统计学上的周期性、全球性则昭示出灾难更为本源的属性，即“社会性”。简言之，诸如“生态恶化”“资源枯竭”“瘟疫肆虐”等灾害大多与人类的不当行为有关。诚如谭德塞所言：新冠疫情的危机并不在疫情本身，而在于缺乏全球领导（海拔新观察, 2020）。如布莱基（Piers M. Blaikie）所强调的，灾难是由不可预知的物理因素的危险、可估算的自然与人为的风险以及植根于社会结构与历史过程中的人类脆弱性三部分组成（Piers Blaikie, et al., 1994, pp.45-79）。

事实上，早在1870年的《自然辩证法》中，恩格斯（Friedrich Engels）就已警示人类：我们不要过分陶醉于对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都会对我们进行报复（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局, 2009, p.998）。20世纪以后，法兰克福学派、罗马俱乐部等极具批判意识的思想也开始“辐射”至其他领域与学科。然而遗憾的是，出于相互竞争且沉浸在掠夺“惯性”中的人类对于此类警示虽偶有醒悟但旋即就将其遗忘。但问题是自然界不总是给人类以机会，新冠疫情如此肆虐、“困境效应”如此漫长，终使人类开始严肃思考灾难背后的“本质”问题，而该“本质”恰与终身教育学的学科使命紧密相关，尤其是对于新兴的终身教育学而言，探讨现象背后的本质才是学科发展的关键所在。

就目前人们对终身教育的理解而言，大致可以分成几个不同类型的学说。

一是技术型的终身教育学。该主张旨在满足个体一生中所需要的知识与技能，包括学习态度等的被开发和运用的过程（吴遵民, 1999, pp.7-9）。从本质上看，技术型的终身教育学意在适应人的生存需求。1972年，联合国教科文组织发表了题为《学会生存》的报告书，明确指出终身教育概念应包括教育的一切方面，但“学会生存”则是其主要的导向。之后《教育——财富蕴藏其中》继续贯穿了“知识技术”更新的理念（1996, p.90）。换言之，以上著述首先不是从提升人类的“德行”出发，而是更多地忧虑人的“竞争力”不足会影响世界经济的增长。即便在其“四个支柱”当中，包括“学会共同生活”，也更多是为了消解民族冲突而朝向彼此之间相互理解的“理解教育”层面，且在国际化进程中诸国无不秉持“国家主义”的立场。

二是民主型的终身教育学。该主张秉持公民学习权保障的理念，公益性与公平性的坚持则是这一学说的基点（吴遵民, 2016）。关于学习的权利性早在1990年的世界教育大会及1997年的汉堡会议所发布的决议文件——《未来行动纲领》中就已得到了充分的肯定与强化。但正如瑞沃拉（Rivera）所指出的，因时间、费用等阻碍而使部分成年人被排除在教育体系之外的现象并不在少数（雪伦·B. 梅里安, 罗斯玛丽·S. 凯弗瑞拉, 2011, p.47）。为此埃托雷·捷尔比（Ettore Gelpi）的《生涯教育——被压制与解放的辩证法》（1963）、保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的《被压迫者教育学》（1970）和《解放教育学》（1987）等著述都对此有过鲜明的阐释。正如世人对《被压迫者教育学》的评价：这是一部关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境人们悲天悯人的关注。此书甚至被誉为“被压迫者的教育圣经”“真正革命的教育学”。

三是发展型的终身教育学。此种类型的终身教育学主张个体的发展与完善。其中，巴西尔·耶克斯利（Basil Alfred Yeaxlee）、罗伯特·赫钦斯（Ｒ. M. Hutchins）和保罗·朗格朗（P. Lengrand）是代表人物。耶克斯利早在1929年撰写的《终身教育》一书中就明确指出：“终身教育的目的应是获得一种生活哲学与生活方式，以及达到这种目的的能力。”（1929, p.156）与之相对，在1970年出版的《终身教育引论》一书中，朗格朗也提到：“我们所说的终身教育……是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结为止的不间断的发展。”（吴遵民，2020）与之类似，赫钦斯在《学习社会》一书中同样指出：“学习社会的目的是学习，是自我实现，是成其为人，而且学习社会的所有机构或制度都以这一目的为指向。”（1968, p.133）

四是闲暇型的终身教育学。持这类观点的学者主张基于闲暇开展终身教育，并用以提升教养、增强志趣、促进生命品质的完善等。诚如亚里士多德在阐解“博雅教育”时所揭示的：父亲因其训练子者，非是有用而是因为高贵。当下一些城市普遍兴办的“老年大学”与乡村开设的“乐龄学堂”等就彰显了学习的非功利性特质。在《新的生命：第三年龄的诞生》一书中，拉斯里特又将人的一生划分为四个阶段：“第一年龄”是自出生至工作的成长阶段；“第二年龄”是自工作到退休的贡献阶段；“第三年龄”是自退休至身心机能衰退的养老阶段；“第四年龄”是自身心机能快速衰退直至生命结束的终止阶段（2014, pp.42-46）。近年来兴起的“第三年龄”教育主要归属于闲暇型的终身教育。

通过以上对终身教育所持不同观点的审视，大致可以得出两点结论：一是以1965年保罗·朗格朗在联合国教育大会上提出终身教育提案为标志，“教育学”开始彰显出历史性转型，即从“学校教育学”转向“终身教育学”。二是在这一转向过程中，具有价值奠基作用的“伦理的终身教育”的向度并没有得到应有的关注。由此造成了继技术的、民主的、发展的与闲暇的终身教育之后的“伦理的终身教育”理念的阙如。

二、

“全球伦理的终身教育”提出的背景、意蕴与价值

诚如以上所述，鉴于“伦理的终身教育”关涉终身教育的学科导向及其本质探讨，加之新冠疫情所呈现出的“社会学”本质，因而对于“伦理的终身教育”诉求极具紧迫性。但需指出的是，这里所讨论的“伦理”应隶属于“全球伦理”的范畴。

所谓“全球伦理”系由德国哲学家、基督教神学家孔汉思（Hans Kung）于1990年在《全球责任》一书中首先论及。1993年标志着“全球伦理”运动开端的《走向全球伦理宣言》（以下简称“《宣言》”）发布。在《宣言》中，孔汉思揭示了全球伦理的基本内涵，即：“我们所说的全球伦理，指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识。没有这样一种在伦理上的基本共识，人类社会或迟或早都会受到混乱或专制的威胁，而个人也会或迟或早感到绝望。”（1997, p.12）

显然，“全球伦理”与“全球化”进程紧密相关。其中，“全球的”（global）一词见诸词典最早始于400多年前，这与人类历史由孤立分散的地区、国家与民族史发展为世界史的真实进程相一致。事实上，1500年以前，由于农本经济自给自足的性质，世界基本上处于闭塞状态。直至地理大发现，即哥伦布发现美洲、达·伽马开创绕过非洲南端的新航路和麦哲伦等绕世界一周之后，世界地区之间的“隔绝”状态才被突破。1500年也成为世界近代史的开端。马克思、恩格斯的世界史观对此揭示到：近代资本主义的大工业和世界市场的力量“首次开创了世界历史”（1995, p.114）。与“全球的”一词比较，“全球化”（globalization）一词被收入词典始于20世纪60年代（Waters, 1995, p.2）。1985年，美国经济学家T.莱维（Theodre Levitt）以其形容20世纪中后期以来国际经济的巨大变化。自此，作为超越国家与跨越民族界限的概念，“全球化”一词被广泛运用于政治、经济、文化和教育等领域。人类社会全面呈现出“共同体”的境况。

伴随“全球化”进程，尤其是20世纪末期以来恐怖主义、SARS病毒、生态恶化和世界性金融危机等威胁人类生存和发展，决定人类命运的“全球问题”屡屡出现，人们愈加意识到个体、族群与人类整体之间的重大关系。诚如气象学中的“蝴蝶效应”所揭示的：一只亚马逊丛林中的蝴蝶偶尔扇动翅膀，也许可以引发美国得克萨斯州的一场龙卷风。鉴于此，欧洲以孔汉思为代表且由此引领的“全球伦理”运动是人类伦理自觉的重要表达。就中国而言，“和合”文化一直深深植根于中华民族的文脉之中，自古秉持“厚德载物”“和衷共济”“和而不同”“兼相爱，交相利”等伦理原则并拥有“天下大同”的文化基因。党的十八大以来，在创造性地发展中国优秀传统文化及马克思主义关于“共同体”思想基础上，以习近平同志为核心的党中央提出了构建 “人类命运共同体”的倡议，为推动全球治理变革和构建国际政治经济新秩序提供了中国智慧和中国方案（刘同舫，2018）。显然，除“搁置”不同国家、地区社会制度与意识形态分歧从而走向合作之外，“人类命运共同体”的提出本身即涵盖“全球伦理”的意蕴与考量。

将“全球伦理”引入终身教育的价值有三：其一是“全球伦理的终身教育”目前在学科层面尚不完整。事实上，中西方各自存续着独特的伦理传统，且伦理教育一直是中西方教育的重要组成部分。但由于“全球化”进程加快仅仅是近几十年的事情，所以针对教育学学科抑或终身教育学学科而言，事关“全球伦理”的思想、内容等尚未完整地贯彻到学科之中。反映在德育实践中，即大多拘囿于各区域、各国家与各民族的伦理与道德教育，而事关“人类命运共同体”的全球伦理教育则提及不多。其二是“全球伦理的终身教育”的不可替代性。简言之，相对狭隘的道德伦理教育不足以使人类深刻思考进而抵御诸如新冠疫情等全球性的危机与灾难，故“全球伦理的终身教育”不可或缺。其三是“全球伦理的终身教育”是人类步入“全球化”与教育“终身化”阶段在伦理教育层面提出的必然要求。当然，“全球伦理的终身教育”与各区域、各国家与各民族的伦理与道德教育之间应是彼此关联、同向同行的关系。正如在中国教育体系中，中国文化传统与新时代“人类命运共同体”的倡议为“全球伦理的终身教育”奠定了坚实的基础，而“全球伦理的终身教育”也应成为实现“立德树人”这一教育根本任务的重要组成部分。

就“全球伦理的终身教育”的内涵来看，其着眼于维护“人类命运共同体”的伦理规则、伦理认同、伦理信仰和伦理实践。故其讨论的既不是终身教育的经济功能，也非闲暇时间的再利用，而是整个“人类命运共同体”的生存与可持续发展问题。再就实践导向而言，其所期待的也是提升整个人类的全球伦理理性自觉、理性品质与理性高度。在价值宗旨上，则站在“全球伦理”的视角和“人格完善”的基础上去重建终身教育体系。诚如罗伯特·赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）在1968 年出版的《学习社会》一书中所指出的，“对于全体成年男女，仅经常性地为其提供定制的成人教育是不够的，还应以学习成长及人格的构建为目的”（吴遵民, 2016）。

三、

“全球伦理的终身教育”面临的困境：限度逻辑

比较而言，尽管影响“全球伦理的终身教育”的因素林林总总，但“限度逻辑”可谓是导致其深入推进困境之所在，而在各种限度中最具典型意义的外在限度、内在限度和创造限度又分别指向自然与人类自身，亦可谓人类自身生存与发展的限制。

（一）外在限度

所谓外在限度，指的是自然界对于人类生存与可持续发展的承载能力的“有限性”。一如经济学范畴“稀缺性”（Scarcity）的基本假设：与人类欲望的“无限性”相比，自然资源总是不足的、有限的，因而会产生经济学的问题。同理，由于人类生存的地球空间可供利用的资源也是有限的，故也产生了“全球伦理教育”的问题。

事实上，事关自然资源“有限性”的洞察，中西皆自古有之。譬如古史传说：自黄帝时代开始，中国就产生了生物保护制度，诚如黄帝“节用水火材物”“禹之禁”和商汤“网开三面”“德及禽兽”等在《孟子》《荀子》《周礼》等早期文献中均有记述（黄怀信, 等, 1995, p.430）。再如“不涸泽而渔”“不焚林而猎”因屡在《文子》《淮南子》《吕氏春秋》等文献中出现而逐渐沉淀为中国早期的“生态文化”。不过，中国文化对于自然“有限性”的理解，大多出自于国计民生以及对“御灾”的客观需要。其中，消费适度、适应节律等主张尽管蕴含“教化”的元素，但此“教化”更多的是顺应天地的“生生”之德而已，距离现代的“生态教化”则尚存差距（王利华, 2020）。诚然，该局限性系源自传统社会的认知局限，毕竟与近现代工业文明相比，农耕文明本来就鲜有破坏性的开发。

相比中国而言，由于西方工业文明的先行到来，故而对于自然资源“有限性”的认知也更为深刻。客观地看，自工业社会以来，关于自然资源的“有限性”及外在限度的研究，最具经典的当属托马斯.罗伯特.马尔萨斯（Thomas Robert Malthus）与罗马俱乐部（Club of Rome）的理论。早在1798年《人口论》一书中，马尔萨斯就明确指出：由于人口按照几何级数增长而生活资源只能按照算数级数增长，所以人类不可避免地会导致饥馑、战争与瘟疫等（1992, pp.6-8）。尽管马尔萨斯的理论曾招致多重批判，但其中的“合理性”成分与警示功用则依然被世人所接受。与之相比，罗马俱乐部则是由实业家、科学家与相关学者等创建的着眼于未来研究的民间组织，之后逐渐发展成为比较权威的揭示“人类困境”的全球性智囊机构，并尤以20世纪70年代以来的系列“研究报告”而著称于世。如其针对外在限度，在1972年提出的《增长的极限》研究报告中，丹尼斯·米都斯（Dennis L. Meadows）从人口激增、粮食短缺、资源枯竭、环境恶化、能源消耗等方面对地球资源按照系统动力学原理建立了增长模型，并就此提出根据该增长模型地球资源将在100年内达到增长的极限（1983, p.19）。时隔几十年，罗马俱乐部的所谓“悲观论调”就既成事实，产业革命之后的增长模式给人类赖以生存的地球带来了无尽的折磨与难以修复的毁坏：全球气候变暖，海平面上升，土地荒漠化，人口暴涨，等等，诸多风险至今仍在持续。

就自然资源的“有限性”导致的外在限度来看，它本应成为“全球伦理的终身教育”的理念基础，但问题却在于无论思想家们的警示如何之深刻，人们却并未就此而“收手”。外在限度在提醒世人“节制”的同时，也加剧了其对于有限资源的“争夺”，甚至后者更甚于前者。因为，在生存竞争面前，未来的利益很快就会“让渡”于眼前的利益，即“争夺”的本身加剧了“争夺”，从而陷入了“恶性循环”的死局。甚至这一“恶性循环”至今还没有停止的迹象，只不过在以各种“变种”的形式而继续演进。

据此，是否可以做出这样的推理：倘若自然资源果真具有“无限性”，那么“争夺”是否就会因此而减少或消失？总之，外在限度构成了“全球伦理的终身教育”的基本困境及讨论的“客观”基础。接下来的问题是，打破或超越限度是否可以从“内在意识”的层面着手？

（二）内在限度

与影响“全球伦理的终身教育”的外在限度相比，内在限度来自于人类自身。换言之，即便人类打破了外在限度的存在，但倘若无法超越内在限度，则全球伦理的终身教育问题仍然无法破解或超越。

内在限度一词，源自罗马俱乐部成员欧文·拉兹洛（Ervin Laszlo）《人类的内在限度——对当今价值、文化与政治异端的反思》一书，其旨在批判工业化的发展模式并对西方文化与价值进行反思。诚如该书序言所揭示的：“作为一颗行星，人类赖以生存的地球其外在极限均是一些常数，难以改变，现在人口增长、资源消耗和环境破坏已经逼近了这些常数并可能发生灾变，但其过错不在地球，而在人类自身。”（2004, p.1）简言之，人类的过错在个体、群体甚至国家的维度与层面。正所谓在现代主义的背景下，贫穷国家梦想富裕，而富裕国家朝向奢侈；第三世界争夺话语权，而第一世界则持续维持他们的霸权水平，等等。

事实上，人类内在限度可归为两个层次，即客观层次与主观层次。其中，内在限度的客观层次来自于人类生存的客观需求，因此具有不可超越性，正所谓“民以食为天”。对此，奥地利物理学家薛定谔（Erwin Schrödinger）把它生动地定义为“生命以负熵为食”，即包括人在内的系统当处在完全封闭和孤立的状态下并朝向“熵增”（混乱度增大）的过程中，该过程最终将指向死亡，为此系统必须从外界吸收“负熵”以抵消自然的“熵增”。在1944年出版的《生命是什么》一书中，薛定谔再次提出了“负熵”的概念，并把其确立为“新陈代谢”的动力学基础。与之相对照，内在限度的主观层次主要来自于人类的欲望需求，其旨在满足基本生存需求之后的各种贪婪。诚如奥雷里奥·佩西（Pacey）在1977年《人的素质》一文中所示：“人类在某些最低限度的生活需求和物质利益得到满足以后，又产生了一系列范围广泛的其他需要的欲望，他们渴望舒适安全，追求信仰、自我完善、社会地位和通常称为生活质量的东西。”（1988, p.183）但问题在于，现实中的人类欲望远远超过了佩西的描述，他们甚至可以被认定为贪婪。

显然，影响“全球伦理的终身教育”的内在限度主要体现在主观层面，而根源则在于人类的贪婪。对此拉兹洛揭示了贪婪及其背后的复杂性，即人和社会的内在心理、文化习俗尤其是政治的局限，这些局限又表现为个人和集体的管理不当、不负责任和鼠目寸光，并由此导致了其他一些世界问题，如宗教冲突、种族歧视、城乡差距、军备竞赛、文盲和无知等（1977, p.128）。其危险程度正如米都斯在《超越极限》一书中的生动描述：“如果你开着一辆车，窗外全是雾或者刹车坏了，为了防止开过头你需要做的第一件事情是开慢点。问题是车速太快时，就不能及时刹住车。即使是一位很高明的司机，开着很棒的车，在高速时也是不安全的。他无法在下一个信号到来前，对前一个信号做出反应。”（1992, p.51）

但现实状况却是，诸如上述的警示只是少数“思想者”的话语而已，即便其他有识之士也有此共识，但他们的力量也经常会被彼此的利益争夺所淹没，因而道德理性总是呈现“昏昏欲睡”的状态。

（三）创造限度

创造限度，即人类主体创造的相对“有限性”。事实上，自启蒙运动以来人类对于自身创造力的自信达到了前所未有的程度，且每每以“自然界立法者”而自居，并笃信主体创造力的“无限性”。诚如西蒙对于罗马俱乐部《增长的极限》一书提出的质疑与批评：极限不会出现，因为人类创造的“潜力”无限。但上述争论至今尚未完全终止。

就一定意义而言，创造的“无限性”的确是“创造”的本质所在。因为创造如果“有限”也就无所谓创造了。但问题是，即便创造具有“无限性”的潜能，但倘若将其置于一个由外在限度、内在限度所构成的复杂的“情境”或“关系”中，则创造的“无限性”就有可能需要重新定义。因为人类创造的本身需要面对三个基本逻辑：一是创造的速度是否能追赶上人类消耗的速度？二是创造的力度是否可以消解自然资源的永续利用？三是人类在创造财富的同时是否可能停止创造“新的欲望”？显然，基于上述三个基本逻辑而构建的“坐标”，都会对创造的“限度”造成影响。

客观而言，从18世纪的科技革命到20世纪后期以来的美国星球大战、欧洲面向新兴科技领域的基础研究等，都彰显人类创造的巨大力量。据英国科学家詹姆斯·马丁的估算，人类自然知识与发明总量的倍增时间周期：19世纪为50年，20世纪中叶为10年，至70年代为5年，80年代为3年（邓友平, 1986）。但人类在创造财富的同时，也在创造“新的欲望”与“新的消费”。二者相比，创造似乎总是落后于消费。换言之，以创造力去解决人类自身永无止境的欲望难度极大。面对永无休止的欲望，创造则总是显得有限与匮乏。

那么能不能用“限度逻辑”来警示与节制人类的贪欲？这就涉及一个全球伦理的可教性问题，而这也是终身教育——伦理教育向度重建的前提。

四、

“全球伦理的终身教育”困境破解之前提：可教性

关于“全球伦理的终身教育”的可教性及其相关问题在其他领域早有研究，尤其是在哲学和社会学等领域的研究已经为“全球伦理的终身教育”的可教性问题奠定了若干基础。

（一）由“实践理性”到“金规则”——“全球伦理的终身教育”可教性的哲学与伦理学基础

诚如以上所述，“实践理性”与“金规则”已经成为“全球伦理的终身教育”可教性的哲学与伦理学基础。事实上，关于伦理道德问题在中外思想史上皆有探索。如西方伦理学史上斯多葛学派（The Stoics）的“道德论”与奉行伊壁鸠鲁主义（Epikourusism）的“幸福论”之间就早有争论。在中国文化传统的演进中，伦理道德问题也始终呈现为一个“显性”命题。但唯有康德（Immanuel Kant）将道德问题置于“实践理性”的维度予以探讨，由此将这一命题提升至更为本源与本体的境地。

“实践理性”是康德《实践理性批判》中的经典概念。在康德“三大批判”中，若《纯粹理性批判》意在探究“认识何以可能”，则《实践理性批判》则旨在探究“道德何以可能”。其间的“实践”即“道德实践”。在康德看来，本来“道德实践”应贯彻“纯粹的自由意志”，即以自身为目的，以自身的自由为目的，而非以外在的事物为目的，并就此建立自身意志（自律）的规则。但问题是，“道德实践”会受到意志之外的感性欲望的影响与污染，因而会出现“非道德”现象。对此，康德探讨了在该背景下“自律何以可能”的问题。答案无疑是肯定的，因为康德坚信只要人类不想集体走向自己的坟墓就必须学会高度自律。因为“良心不能昏昏欲睡”，而良心即可认为是实践理性或反思伦理道德的人类本能（邓晓芒, 2006, p.83）。

在哲学界，康德对于“实践理性”的探讨引发了全球伦理“可教性”的思考，以及所谓“金规则”（Gold rule）的出现。在1993年芝加哥国际伦理大会上，鉴于建立全球伦理的紧迫性，与会者提出并正式命名了“金规则”，即在全球不同文明、不同文化中提炼出一种伦理层面的“普遍性规则”。在邓晓芒看来，该“金规则”有三种模式，即儒家与犹太教模式、基督教模式、康德模式（2006, p.83）。在中国的语境中，“金规则”即“己所不欲，勿施于人”。尽管不同文明对于道德的认知、情感、体验等各有差别，但在一定意义上，“金规则”昭示人类在“全球伦理”层面的“共识”。时隔29年，“金规则”至少在哲学界与伦理学界获得了越来越多的认同。

简言之，“实践理性”与“金规则”为“全球伦理的终身教育”的可教性奠定了基础，但因为其处在哲学层面，因此总显得有些“高高在上”。不过好在其可教性的诠释同时在社会学范畴也有所探究与阐释，因此给教育伦理学的研究打开了窗口。

（二）由“工具理性”到“交往理性”——“全球伦理的终身教育”可教性的社会学基础

由“工具理性”的批判到“交往理性”的提出，可谓是“全球伦理的终身教育”可教性的社会学基础。倘若“实践理性”与“金规则”隶属于道德哲学尤其是康德伦理学的范畴，那么由霍克海默（M. Max Horkheimer）的工具理性批判到哈贝马斯（Jürgen Habermas）交往理性的提出，则更多的是偏向于社会学的范畴。

按照启蒙历史观，人类通过对自然的控制即可摆脱恐惧，获得自由。但事实却并非如此。相反，启蒙中涵括的“倒退”因素使人沦为“奴隶”（王晓升, 2009, p. 86）。对此马克思曾尖锐地指出，生产力的发展应该导致人的自由与幸福，但在资本主义社会却产生了一种新的社会统治形式，尤其是产生了一个异化的世界。在吸收了马克思主义观点的基础上，“法兰克福学派”这一诞生于“一战”后的学术机构又揭示了这一具有欺骗性的历史观，由此批判理论随之诞生（王晓升, 2009, p.1）。

作为法兰克福学派第一代代表人物的霍克海默，在《启蒙辩证法》《工具理性批判》等著作中，均通过对弗洛伊德（Sigmund Freud）和韦伯（Weber, Carl Maria Von）观点的引用，提出文明的发展对于本能的压抑，以及会导致对人心灵与感觉的全面控制，甚至因人性的扭曲而产生“自然的陨落”（王晓升, 2009, p.90）。在霍克海默看来，在人类自我生存的斗争中所发展起来的理智实际上是一种工具理性，都是“按照生存竞争的模式来设计自己”，工具理性使人类走向现代奴役之路。为此，霍克海默提出“积极启蒙”的概念，试图通过社会批判的理论实现自然与理性的和解（王晓升, 2009, p. 98）。

与之相比较，法兰克福学派第二代代表人物哈贝马斯也同样批判工具理性，但在批判的同时却部分承认了工具理性的合理成分。在哈贝马斯看来，工具理性“提高生存斗争力量本身并没有错误”，且在生产力体系中是合理的，其问题是将控制自然的方式用来调节人与人之间的关系，即“系统对生活世界的殖民化”是导致资本主义社会中“自由的丧失”“意义的丧失”的根本原因。与生产世界不同，生活世界需要“交往理性”（王晓升, 2009, p. 451）。其间的生活世界即以文化传统、价值规范和社会成员的直观知识为背景而形成的交流体系。在相互理解与相互交流中达成“共识”则是生活世界的核心表征。继而使生活世界可以按照自身的方式发展，“无强制的对话”可以就此展开，“商谈伦理学”也由此产生（Bernstein, 1985, p.133）。

显然，霍克海默与哈贝马斯之间的观点有所差异，但从中皆可看到在生产力高度发达的状态下，人类对于自身生存“被奴役”窘境产生的自觉意识。特别是“商谈伦理学”及其“主体间性”概念的提出与传播，使得人类在面临事关“人类命运共同体”等重大问题时赢得彼此“商谈”的机会并使之成为可能，这尤其重要。上述观点为“全球伦理的终身教育”的可教性提供了社会学基础。

（三）由“趋利避害”到“共情利他”——“全球伦理的终身教育”可教性的心理学基础

由“趋利避害”到“共情利他”，是“全球伦理的终身教育”可教性的心理学基础。其中主要涉及两个关键因素：一是在“趋利避害”中是否有“利他”元素？二是“共情利他”是否可以理性存在？

客观地说，“趋利避害”可谓是中西方民众的一种普遍文化心理。考证中国历史文献，就可以发现早在汉代就有霍谞在《奏记大将军梁商》提出的“至于趋利避害，畏死乐生，亦复均也”一说。《明史·徐学诗传》中也有“而精悍警敏，揣摩巧中，足以趋利避害”等类似表述。与之相比，在西方话语体系中，最早提出“趋利避害”原则的当属古希腊的德谟克利特与伊壁鸠鲁，他们提出所谓“动荡时代需要哲学的救赎”。伊壁鸠鲁生活的年代正是由亚历山大大帝的统一与外族掌控所引发的动荡年代，由“动荡的希腊需要新的哲学”而产生了伊壁鸠鲁的快乐主义哲学。在伊壁鸠鲁看来“身体的无痛苦与灵魂的无干扰”（宋希仁, 2004, p.87）至关重要，尽管在伊壁鸠鲁的哲学中快乐业已超越肉体而升华为内在理性的快乐，但对于国家正义与否等问题则甚少涉及。

关照“个体”的伊壁鸠鲁哲学至今仍有很大影响力，但其在经济学与伦理学领域却并非如此。如在经济学领域，缘起于“非合作博弈”而偏向个人利益的“纳什均衡”（Nash equilibrium），其结果并非使系统达至最优，这也是对亚当·斯密（Adam Smith）“看不见的手”的重大挑战。因为在一场典型博弈中，某一参与者的收益除受自身决策的影响还受制于其他参与者的决策。该挑战在伦理学领域则导致了边沁（Jeremy Bentham）的功利主义伦理思想对于传统功利主义的“扬弃”。简而言之，经伊壁鸠鲁的快乐主义、休谟（David Hume）和亚当·斯密的情感功利主义到唯物主义功利主义等，边沁创立的新的功利主义伦理思想，其关键点就是“最大的幸福原则”，即“最大多数人的最大的幸福应是个体和政府行为的目的与衡量标准”（1995, p.92）。事实上，在边沁的思想中，“趋利避害”业已涵盖了“利他”的元素。

此外，在心理学领域还有一个值得讨论的问题，“共情利他”是否存在？即人类是否具有利他的本性？其中的共情，即指个体感知或想象其他个体的情感，并部分体验到他人感受的心理过程；利他则是以增加其他个体福利为最终目标的动机；共情是利他的基础。从心理学的角度来看，利己是有意识的，利他是无意识的（Batson C. D., 2010, pp.15-34）。心理学研究同时发现，起源于动物的亲代养育与古老情感系统的逐步进化，哺乳动物甚至啮齿类动物都具有高级的共情能力和灵活的利他行为。人类的“共情利他”行为当然存在（Lamm, C., Meltzoff, A. N., & Decety, 2010）。由此“人类本性自私”的观点在心理学上遭受了挑战。这一生物学与心理学的研究结果也与现实世界中的儒家、基督教、佛教等不同文明的“共情利他”观念相一致。

需要指出的是，“共情利他”虽然在人类社会中广泛存在，但在现代工具理性的驱使下，人类的这一“本能”却常常处在无意识的甚至被遮蔽的状态。因此通过终身教育如何激活这一“本能”尤显重要。就目前而言，它至少为“全球伦理的终身教育”的可教性提供了心理学基础。

（四）由“国家主义”到“全球主义”——“全球伦理的终身教育”可教性的全球学基础

由“国家主义”上升为“全球主义”，可谓是“全球伦理的终身教育”可教性的全球学（Global Studies）基础。所谓全球学，也称“全球研究”，即采用国际政治学、经济学、社会学、历史学等跨学科手段，以揭示全球治理、全球发展与全球文明对话等领域普遍规律的科学。需要注意的是，“全球主义”并非是对“国家主义”的简单否定，也不是倡导国家与民族的“虚无主义”，正确的理解是在“全球主义”趋势下的“国家主义”。这也是20世纪70年代以来全球化与全球问题的现实，尤其是冷战后30年国家主义与全球主义博弈的结果（蔡拓, 2020）。诚然，在“国家主义”转向“全球主义”的过程中，社群主义与区域主义等也遭到了扬弃或超越。

关于如何看待国家主体的问题目前仍然处在争论之中，但在传统视域下强调国家主体是道德价值和权力的终极单位，主张国家主体权利、地位与身份在全球具有普适性则是比较一致的认知（Pogge, 1992, pp.48-49）。客观而言，该理念尊重民族国家、民族传统与民族边界，但“主体中心”的价值观则有可能会遮蔽并消解人类自身的整体性与利益相关性。诚如在《未来的一百页》中，奥雷里奥·佩西所揭示的：“如果世界只有一个，它的命运也只有一个：人类大家庭只有一个命运，整个人类只有一个命运……我们就不仅要关心本国的未来（这是显而易见的），也要关心其他国家的未来，不论别的国家同我们有什么分歧，但大家毕竟面临一个共同的命运。”（1984, pp.10-11）

事实上，作为一门新兴学科，全球学或全球研究起源于罗马俱乐部的系列研究报告，尤其是《增长的极限》《人类出于转折点》两个报告更是影响巨大。“罗马俱乐部是世界的良知”，这是世人对罗马俱乐部的高度评价（Suter, 1999）。早在1972年，罗马俱乐部就发出了事关“极限”的警告，但世人依然心存侥幸：极限固然是真的，但或许永远走不到极限。2004年，在《增长的极限——三十年最新报告》中，罗马俱乐部再次将“发展”问题引向更高层面并深化，进一步警示道：“人类业已超越体力和生态持续发展的极限，如果我们不立即放慢我们的脚步，这种过火行为会导致自然环境丧失掉它保护我们物种的能力。”（佩西, 1984, p.271）之后，报告《私有化的局限》一书出版，再度将全球问题的研究推向高潮。

可以说，当下新冠疫情的出现就是一个最生动的案例。瘟疫在人类文明的长河中早已有之，但在科技高度发达的21世纪新冠疫情竟如此肆虐，使人类自身不得不在感受世界生产链、供应链中断的进程中，去进一步体察全球疫情的进展动态。换言之，对于“全球主义”文化的关注开始由学者、政治家等转向有越来越多的“国家主义者”乃至“普通人”加入。其间，如何在不确定性、混沌性的世界中，在关照国家利益、个体利益的同时关照“人类命运共同体”，已成为摆在所有人面前的重要课题，而这也构成了“全球伦理的终身教育”可教性的全球学基础。

五、

“全球伦理的终身教育”困境破解之策略：有效性

开展对“全球伦理的终身教育”命题的研究，目的就是通过对具体理念的探讨进而取得认知上的统一，并致力于推进实施层面的有效性。其中，价值导向、内容贯通、机制融合与理性培育可视为有效推进的策略组合。

（一）价值导向策略

价值导向策略，主要指向价值取向层面，即在立场上以“全球伦理的终身教育”引导终身学习教育体系的总体构建。具体而言，就是在服务全民终身学习教育体系的构建进程中，与其他要素相比，“全球伦理的终身教育”具有优先性、标准性和方向性的特点。在一定意义上，“全球伦理的终身教育”也应成为终身学习教育体系构建的方向灯与坐标系。

首先，就优先性来看，即相对于知识、技能等终身学习的各项要素而言，“全球伦理的终身教育”不仅不是可有可无的，而且还应处于优先重视的地位。其次，标准性指的是“全球伦理的终身教育”的功能，意在衡量个人的终身教育生涯抑或一个区域以及国家终身学习教育体系的“健康度”与“规范度”时，“全球伦理的终身教育”是评价的核心指标。最后，方向性意在确立“全球伦理的终身教育”的目标维度，其中之一即在于推进伦理的终身教育基准的制定，并实现个人伦理、国家伦理与全球伦理的辩证与统一。

客观而言，在整个终身学习教育体系之中，正规学校系统在办学过程中一直秉持“立德树人”这一教育的根本任务，故在该系统中逐步增扩“全球伦理的终身教育”的元素即可。至于其他系统，在市场竞争的背景之下，企业教育或岗位培训注定会把培训的重点聚焦于最新科技或工艺的发展，而非伦理层面。“全球伦理的终身教育”的优先性、标准性和方向性的目标在有些领域呈现空白也是不争的事实。因而在价值取向层面，助力“全球伦理的终身教育”理念的推进并引导终身学习教育体系建立“自觉意识”“教育立场”，则是今后应该引起关注的重要课题。

（二）内容贯通策略

内容贯通策略，意指内容层面，即要以“全球伦理的终身教育”的内容贯通于整个终身学习教育体系的构建之中。具体而言，该体系又可划分为宏观与微观两个维度。宏观维度既包括学校系统，也包括企业行业的培训系统、社区教育系统以及涉及博物馆、图书馆或其他文化类学习机构的“泛在学习系统”等四大板块（路宝利, 等, 2020）。微观维度则特指个体，即要以“全球伦理的终身教育”理念贯通整个人生的所有“学段”。

显然，以“全球伦理的终身教育”理念贯通学校体系尤具“基础性”的价值。对于新时代的学校而言，目前特别需要关注三项任务：一是增扩比重，即在个人道德、家庭美德与社会公德等教育的基础上需要增加“全球伦理教育”的比重。二是精选内容，即在“全球伦理教育”的范畴中选择与学生成长诉求相契合的内容，其中尤需关注“人类命运共同体”“生态伦理”“绿色发展”等普识性原理的认知与理解。三是在伦理教育的分布上，应在从学前教育、基础教育、中等教育到高等教育的学制体系中，将“全球伦理教育”的内容按低中高难易度做“系统化”设计，以真正做到“贯穿始终”。

与学校伦理教育的“一般性”和“基础性”相比，企事业单位的培训系统、社区的养成教育系统等的伦理教育往往具有“本位性”特点。如行业培训强调“职业伦理”，企业培训关注“企业文化”和“岗位伦理”等。故在内容贯通层面，如何超越企业、行业伦理教育的“本位性”并由此重构涵括全球伦理教育在内的新的内容体系，以及如何在网络时代“泛在学习者”的线上线下、实在与虚拟学习之间嵌入全球伦理的教育内容，这无疑是今后需要思考的一个重要课题。

（三）机制融合策略

机制融合策略，主要指保障层面，即保证“全球伦理的终身教育”的内容能够有机地融入各项教育与学习的活动中，从而与其他教育内容形成一个“完整的知识”体系。

鉴于此，机制融合策略也有三点需要特别关注。一是在要素的选择上，需要着重选择与“全球伦理的终身教育”有相同基础的教育要素相融合。如在“理解教育”中贯彻“全球伦理教育”，就需要基于不同国度的生存境遇、文明特质而增强其“共情力”，并进一步提升其“人类命运共同体”的自觉意识。此外，生态教育、文化教育等也是融合的重点范畴。二是在体系设计上，“全球伦理的终身教育”一方面是各种“学段”的德育或伦理课程的重要内容，另一方面也需将其嵌入通识课、专业课等课程之中，即使“全球伦理的终身教育”形成“学科形态”，并使其与其他课程融通互补。三是在教学实施上，除了应该使其逐渐成为教育常态以外，在时机选择上也需寻求融入的最佳契机。事实上，灾难与危机意识的形成往往依托于灾难与危机与情境。诚如维克多·特纳（Victor Witter Turner）所言：历史上，灾难与危机的意念往往与“即时的交融”联系在一起（2006, p.148）。与之相比，灾难与危机教育的有效性同样依托于灾难与危机本身。面对新冠疫情的肆虐，本研究适时提出“全球伦理的终身教育”的命题就是基于这一重要契机。

（四）理性培育策略

理性培育策略，其意在目标层面，即旨在把“全球伦理教育”提升到“全球伦理理性”的境界。如此思考的理由在于，理性乃是人类区别于动物的重要标识，同时也是区别人类个体成熟与发展水平的重要指标。其重要性在于：基于“全球伦理理性”而生成的维护“人类命运共同体”的能动性，将是最终破解与超越全球危机与风险的关键因素。

“全球伦理理性”一般具有普适性、全员性和标识性三个特征：普适性，即“全球伦理理性”适合于不同区域、不同民族、不同行业企业等；全员性即“全球伦理理性”需由全人类每一个成员所把握。正如罗马俱乐部创始者佩西所警示的，“通向拯救人类的道路必须要由所有的民族和所有的国家联合起来努力发现和开辟”（1988, p.13）。标识性，即“全球伦理的终身教育”有效与否，能否形成“全球伦理理性”是最终检验的标志。检验的基准又体现在三个层面：一是制度层面，表现为全球伦理规则的建立，这也是理性外化的过程与表达。二是个体层面，表现为个体形成全球伦理意识与修养，尤其是面临全球危机时的高度自律、谨慎研判与行为适切。三是国家层面，表现为处理全球各种事物时所秉持的公正立场与良知。

需要注意的是，中西文化传统与习俗对于“全球伦理理性”的培育与确立具有正反两方面的影响。因此，如何呼应“全球伦理理性”培育的急迫性，扬弃文化中的“消极”因素，也是未来需要思考的一个重要话题。

六、

结束语

综上所述，当新冠疫情给人类带来巨大灾难之时，鉴于对“全球伦理的终身教育”缺失的洞察，本研究适时提出终身教育学重建的命题，这既是对灾难背后“社会学”本质的省思，也是终身教育学学科使命与职责之所在。但需要注意的是，正如罗马俱乐部成员欧文·拉兹洛指出的那样，现代人因为异化、好战和混乱而成为一种“半成品”。因此，理念的提倡与现代人是否接受或“可教”则是另一个不同类别的问题（2004, p.3）。加之“全球伦理的终身教育”的推进过程极为复杂与艰难，因而在方法论上需要超越以往“简单”与“线性”的重建观，基于一种“新的”终身学习教育观，尝试构建一个“崭新的”终身学习教育体系，并在该体系的持续“迭代”中助力人类通过有效规避“全球风险”与“全球问题”，在创造并拥有真正的未来时塑造出“完整”甚至“完美”的人类自身。

参考文献

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作者简介

路宝利，博士，教授，博士生导师，安徽师范大学教育科学学院（241000）。

吴遵民，博士，教授，博士生导师，华东师范大学教育学部（200062）。

基金项目：本文系国家社会科学基金教育学重大研究课题“适应老龄社会的教育体系完善研究”（课题批准号：VKA180005）的阶段性成果。

责任编辑：刘莉

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