赵茜 等丨回应“双减”要求的有效作业特征与实践策略

【刊载信息】赵茜, 钱阿剑, 张生, 李刚, 辛涛. 2022. 回应“双减”要求的有效作业特征与实践策略[J].中国远程教育（7）：59-69.

【摘要】在“双减”背景下，减轻义务教育阶段学生过重的作业负担成为备受热议的研究议题。本研究对国内外实证文献进行综述分析，从教师主导的角度提出有效作业的特征。首先，在设计与布置环节需要突出简短和多重目的性，可采用控制总量、避免无目的性作业、平衡学科特性、整合长短作业、设计与学生需求相匹配的差异性作业等策略。其次，在作业监督与指导环节强调学生自主性及家长参与适度性，可采用布置长期和亲子对话型作业、使用信息技术手段加强教师监督和指导、创设支持性环境促进学生自主学习等策略。最后，在作业评价与反馈环节聚集及时性、细致化和个性化，注重发挥网络作业模式的突出优势。学校在开展作业设计和管理过程中，要以系统观念定位作业，探索以学生为主体的流程融合作业设计，加强教师主导的全面育人设计，加强统筹并提供资源支持。

【关键词】“双减”政策；有效作业；作业设计与布置；目的性；作业监督与指导；关系平衡；作业评价与反馈；策略

一、

前言

（一）问题提出

作业是中小学教师普遍使用的教学工具，并且得到了家长的一致支持（Guo, et al., 2021）。然而，对于成绩的过分追求导致作业量越来越大，给学生、教师乃至家长造成负担。有研究基于对我国某省6个区县超30,000份中小学调查问卷的分析发现，小学生平均每周作业时间约为9.66小时，初中生约为12.91小时（王月芬, 等, 2014, p.81），教师平均每天花费在作业上的时间是4小时左右（王月芬, 等, 2014, p.97）。国际调查数据表明，35%的中国家长平均每周花费7小时及以上时间帮助孩子完成作业（Varkey Foundation, 2017, p.28）。学校给孩子布置过多作业成为家长抱怨和焦虑的主要内容（Jerrima, et al., 2019）。“作业数量多、质量不高”成为我国教育中的突出问题（教育部, 2021）。

已有研究普遍认为过多作业会对学生发展造成不利影响。作业与学习成绩之间存在“倒U形”关系，作业时间过长会负向影响学业成绩（Cooper, et al., 2006; 徐章星, 2020），并对学生心理健康、幸福感、睡眠以及亲子关系造成不同程度的负面影响（Holland, et al., 2021），作业量过大已被确定为儿童焦虑水平升高的常见风险因素（Galloway, et al., 2013）。作业负担问题已引起国家高度重视。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减意见”），明确提出“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”的目标要求（中共中央办公厅, 等, 2021）。其中，“减量”仅是外在表征，“提质增效”才是其对作业提出的本质要求（王晶莹, 等, 2022）。

在“双减”持续推进的背景下，很多学校开展了作业管理的探索，涌现了大量“花式布置作业”的做法，这些做法是否有效还需要严谨的研究证据支持。在落实“双减”的过程中，需要回答一些具体问题：在众多的作业类型中，哪些作业对孩子发展更为有利？不同类型作业发挥何种不同作用？家长、教师应如何配合帮助学生完成作业？实现作业“减量、提质、增效”的具体策略有哪些？作业研究是教学研究的重要话题，对于上述问题学术研究领域已经积累了大量实证研究证据。本研究对这些国内外实证文献进行综述分析，试图提炼有效作业的特征以及相应的实践策略。

（二）文献来源

作业即家庭作业，是教师分配给学生在校外时间完成的任务（Cooper, 1989），不包括家长或课外辅导机构布置的作业，校内辅导学习，通过邮件、电视、录音、录像带或互联网提供的家庭学习课程，体育和兴趣班等课外活动（Cooper, et al., 2006）。随着技术的进步和计算机的普及，网络作业模式或在线作业平台（Web-based homework）迅速普及（乔陆, 等, 2020），构成了作业的新型模式。本研究以上述定义的涵盖面为研究范围，进行实证研究文献搜索。

中文文献主要基于中国知网数据库，以“家庭作业”“作业减负”“双减”等主题词分别进行检索，选取中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊或其扩展版来源期刊，选取其中实证研究的文献。

英文文献主要基于教育资源信息中心（Educational Resource Information Center，ERIC）数据库，以“Homework”“primary school student”或“middle school student”或“high school student”等主题词进行检索，选取质量较高的实证文献，即符合“同行评议”的论文，或发表于高影响因子杂志的期刊论文，或高被引论文。同时，利用谷歌学术（Google Scholar）进一步以“Homework”主题词检索相关论文，并对高被引研究者的相关文献进行系统整理，包括Cooper Harris、Trautwein Ulric、Xu jianzhong等。

（三）分析框架

在已有文献中对于作业的实证研究主要基于两个视角，一是主体视角，二是过程视角。主体视角下的研究主要从不同主体着眼，探讨影响学生作业行为和学业成绩的因素（Trautwein, et al., 2006; Goodall, 2021），涉及学生、家长和教师三个主要参与者（Xu, 2009; Retanal, et al., 2021; Van Voorhis, 2004）。比如，以学生为主体的相关研究关注学生作业数量与时间、作业动机与偏好、作业兴趣与目标、对作业的情感态度以及自我调节能力等（Cooper, et al., 2006; Hong, et al., 2004; Xu, 2009, 2021）。

过程视角下的研究则是从作业全过程环节出发探讨各环节的最佳因素（Rosário, et al., 2018）。Cooper（2007）提出了较为简捷和实用的作业全过程模型，呈现了作业过程中三个相互关联的阶段，即教师准备作业（包括设计与分配）、学生完成作业（家庭社区参与）、教师在学生完成作业后进行作业跟进（follow-up practices）（pp.41-72）。有学者基于此提出了高质量作业的五个基本特征，即有目的的、高效的、个性化的、可行的和吸引人的（Vatterott, 2010）。国内学者大多从过程视角开展对作业相关问题及改进举措的研究，如基于作业设计（作业目标、内容、时间、难度、类型和结构等）和作业实施（作业批改、统计和分析等）两环节重构课程视域下的单元作业（王月芬, 2021, p.119）。又如强调作业全过程管理，包括作业来源、设计、布置、批改、分析和辅导等环节（杨晓梦, 2021）。

在“双减”背景下，教师和学校应该发挥主导作用。本研究从教师主导的角度出发，参照已有研究将作业划分为三个环节，即作业设计与布置、作业监督与指导、作业评价与反馈，并对各环节中教师的行为要点进行分析。

本研究以学生全面发展回应作业的“有效性”。作业作为教学手段，其有效性的判定变量多是教学结果，即学生学业成绩，以及作业兴趣、自我效能感和幸福感等（Cooper, et al., 2006; Liu, et al., 2019; Xu, 2021）。同时，对照“双减”政策“全面育人”的要求，本研究将有效作业定义为促进学生全面发展的作业，并围绕此展开研究。

二、

作业设计与布置：突出简短与多重目的性

作业的首要环节是作业设计与布置，教师在作业设计中考虑的因素众多，不仅要考虑学情、学科内容以促进学生发展，还要协调其他学科，考虑作业数量、频率和形式以吸引学生。已有研究对这些因素进行了探讨，其中最核心的是作业数量的简短和目的的多重。

（一）作业数量的阈限

已有研究普遍认为作业数量或时长存在明显的阈值。国外早期研究就提出初中生每天作业时长超出1~2个小时后，对于成绩提升的作用会减小（Cooper, 1989）。我国学者基于中国教育追踪调查（CFPS2013）数据对初中生群体的相关研究也得出类似结论，认为学业成绩随作业时间呈现先升后降的“倒U形”关系，作业时长存在最优阈值（徐章星, 2020）。近期研究逐渐给出明确的最优作业时长，并得到学界公认，如12年级学生最佳作业量为每晚1.5~2.5个小时（Cooper, et al., 2006）。

不同年级的最优作业时长存在差异。一些研究发现，学生的年级或年龄会显著调节作业时长对成绩的影响。具体而言，中学生的作业与学业成绩的关系更为强烈和积极，小学生的作业与学业成绩的关系为负向或不显著关系（Cooper, 1989; Cooper, et al., 2006）。这也支持了小学阶段特别是低年级不留或少留作业的政策做法。许多学校遵循10分钟规则，即每升一个年级，作业量增加10分钟，以顺应学生认知发展规律，并向家长和学生传递学习进阶的理念，这种做法得到研究者的认可（Redding, 2000, p.16）。

作业过量引发学生身心问题受到研究者关注。对于每位学生而言，课外时间是相对有限的，过长的作业时间必然挤压学生社交互动、体育活动、家务劳动和文艺活动的时间。学生普遍认为作业是他们生活中压力的主要来源（Kouzma & Kennedy, 2002），是造成学生学校归属感和满意度偏低的重要原因（赵宇阳, 等, 2021）。我国学生作业量普遍过多。国内相关调查数据显示，初中生平均每天完成语文、数学两科作业需要2小时以上（王小明, 等, 2016），有47.6%的重点初中二年级学生每天作业时间超过2个小时，30.4%的重点高中二年级学生超过3小时（任宝贵, 2015）。这意味着我国基础教育阶段很多学生的作业量已经超出了研究得出的最佳作业量的阈限。以作业数量为表征的学生学业负担问题已经成为当前教育的重难点问题，受到社会舆论普遍关注（宁本涛, 等, 2022）。

在作业量不大的情况下，研究者还关注作业频次问题。有研究认为作业频率与学业成绩之间存在正相关关系（Dettmers, et al., 2010）。每天完成合理数量的作业有助于培养学生良好的学习习惯，提高学业成绩（Epstein & Van Voorhis, 2001）。分学科的研究也表明，教师频繁布置作业（与作业时长无关），对学生数学成绩具有正向影响（Trautwein, 2007）。Grodner和Rupp（2013）采用随机分配实验方法研究发现，相比非作业组学生，作业组学生成绩显著提高3%~4%。同时，如果学生在整个学期均完成作业，成绩会显著提高5%~6%。

（二）作业的多重目的与类型

对于作业设计而言，相比作业量，作业目的是更根本性的问题。尽管研究普遍认为作业能够提升学生学业成绩，但教师如果不考虑作业目的，盲目布置作业，则并不必然带来更好的成绩表现（Epstein & Van Voorhis, 2001）。当作业缺乏明确的目的时，学生更有可能不完成，并最终无法从作业中获益（Epstein & Van Voorhis, 2012）。

作业具有多重复杂的目的已在学界形成共识。有学者采用两分法对作业目的予以分类，如教学目的和非教学目的（Flunger, et al., 2021），或教学内在因素和教学外在因素（Xu, 2005）。有学者则将作业目的进行了拆分，分为三类（Van Voorhis, 2004）。一是教学目的，包括练习（练习课堂教授内容以掌握技能、提高熟练程度）、准备（为新课开展做好预习准备）、拓展（将先前的学习知识迁移到新的情境中）、整合（将多种能力整合运用到一项任务中）、参与（为所有学生提供参与学习的机会，展示他们特定技能和想法的知识）和个人发展（通过制订学习计划、培养学习技能和发展研究技能，拓展课堂之外的艺术等才能，培养学生的责任感、毅力、时间管理、自信和成就感）（Muhlenbruck, et al., 1999; Corno, 2000）。二是交流沟通目的，包括家校沟通、亲子关系和同伴互动。一方面作业可以作为学校向家长传达教学进程和效果的信息，另一方面教师通过布置互动式作业加强学生与家庭成员或同伴之间的联系与纽带。三是政策目的，作业可以向家长和公众表明学校有严格的学业标准和对学生工作的期望，同时也可以作为某种惩罚性的措施规范学生的问题行为（Epstein & Van Voorhis, 2001）。

不同目的衍生出不同类型的作业，如练习任务型、整合实践型、创造制品型和探究发现型等（李新, 等, 2019）。不同目的的作业对学生发展会有不同的影响。已有研究表明，频繁、简短和有目的的作业与学生的努力程度、积极情绪和学业成绩正相关（Fan, et al., 2017; Rosário, et al., 2018），基于教学目的布置的作业与学生测试内容最为相关，最有利于提高学生学业成绩（Cooper, et al., 2006）。Zhu和Leung（2012）通过分析TIMSS2003年数据发现，应用课堂所学进行问题解决的作业对学生数学成绩有显著的积极影响，但在生活中寻找课堂所学内容的具体实例类作业对学生成绩没有影响。有研究认为基于拓展目的的作业对学生数学成绩具有正向效用（Rosário, et al., 2015）。在国内学校教学实践中，教师积极探索设计了巩固提升“短作业”和素养提升“长作业”的结合、项目式研究作业、特色生活性作业以及亲子合作性作业，取得了较好的教学效果（宋继东, 2021）。

尽管作业目的多样，但被单一化为“练习”是普遍性的问题，甚至对学生发展造成负面影响。实证研究表明，布置简单的以练习或复习为目的的作业是教师的普遍选择（Cooper, et al., 2006），超过70%的作业是让学生完成课堂作业或练习技能（Polloway, et al., 1994）。我国在成就为导向的传统文化影响下，作业强调强化训练和练习（Salili, et al., 2003）。但大部分研究对重复性的、练习性的作业给出了消极的研究结论。有研究发现，基于练习和预习的作业不会产生显著效用，并且该效用并不受作业量的调节（Rosário, et al., 2015）。甚至认为，大量重复性练习的作业、死记硬背的任务对学生成绩会产生负向影响（Trautwein, 2007;Carr, 2013），导致作业窄化为训练的工具，异化为控制的手段，演化为竞争的资本（刘辉, 等, 2021）。学者建议，尤其是对低年级学生，作业布置的重点应放在帮助其养成良好的学习习惯、培养对学校的积极态度、形成学习不应只局限在学校中的理念上（Cooper, 1989），而不应该以片面追求学业成绩为目标。

（三）有效作业设计的策略

在作业设计时，教师应考虑包括数量、类型、难度、内容等在内的作业结构。已有研究发现，结构不良的作业甚至可能对学生成绩产生负面影响（Marzano & Pickering, 2007）。借鉴以往的研究成果，简洁性和多重目的整合是作业设计应遵循的基本原则。第一，作业总量控制，保持简短。已有关于作业数量和频率的研究在一定程度上支持更简短、更频繁的作业（Cooper, et al., 2006; Dettmers, et al., 2010）。国内的作业管理实践则要求以班级为单位，统筹各科作业时长（史建奎, 2021）。第二，避免负面效果的作业和无目的的作业。避免重复性、单一性、机械性作业（肖正德, 2014），杜绝惩罚性作业。第三，平衡学科特性，均衡练习类和其他类作业。基于练习目的的作业效果并非完全不好，有研究认为练习类作业或许对于特定学科中的特定学业能力提高具有较大优势，比如对于语言学习而言，文本抄写较为有效（Tam & Chan, 2016）。教师在设计作业时，需根据学科和课程内容的特点和要求考虑练习作业和非练习作业之间的平衡，发挥作业的延展功能，开展实践性作业、实验性作业、表演性作业、户外作业等，增强作业的吸引力和有效性。第四，整合长期效应作业和短期效应作业。既可设计周期更长和更为复杂的作业，允许学生在一个较长期限内连续地、有步骤分阶段地完成一个综合目标，以利学生提升时间和任务管理能力；可从学生个人发展、家校沟通、亲子关系以及同伴互动等层面设计适宜的作业，发挥作业促进学生自我调节能力、自我效能感、责任感等功能。同时，可结合频繁的小作业，促进学生巩固课堂知识（宋继东, 2021; 杨清, 2021a）。

不同类型作业功能发挥的程度依赖于其对学生学习需求的满足程度，作业目的与学生差异性需求匹配是作业设计遵循的重要原则。实证研究发现，作业设计与学生偏好的匹配程度往往决定了作业效用的发挥（Hong, et al., 2000）。一方面，作业被视为弥合不同成绩表现水平学生之间差距的重要杠杆（Trautwein, et al., 2009），虽然家庭社会经济地位对学生成绩影响巨大，但当教师适当布置作业时作业对学习的影响是家庭社会经济地位影响的三倍（Redding, 2000, p.15）。另一方面，作业差异化是作业设计的高水平要求，是真正实现作业量和作业时长优化的方式，也是因材施教的必然要求。Zakharov等（2014）研究发现，根据学生能力水平差异调整作业任务的难度，对学生的学习有积极影响。但进行差异化的作业设计对教师能力提出了更高要求。研究发现许多教师对学生学习偏好的个体差异知之甚少，缺乏识别学生个人偏好的技能，缺乏作业设计相关知识（Hong, et al., 2004）。对此，学校和教育行政部门关注教师作业设计能力，开展相关研究和培训是国内很多地区的经验（杨清, 2021b; 杨晓梦, 2021）。比如，以学科教研组为单位开展作业设计的研讨，充分利用“名师工作室”平台，共同研制高质量、适容量的作业，并打破学科壁垒和年级限制，组织跨学科跨年级的观摩学习和指导反馈，设计综合型作业。

三、

作业监督与指导：平衡多元关系

作业表现进程是学生在家里或其他校外环境中开始学习、继续学习以及完成作业的全部过程（Hong, et al., 2004）。作业在实施过程中涉及家庭场域，关涉教师、家长和学生三个主要参与方，他们的目标和行为有时可能不一致，甚至发生冲突，却共同决定了作业功能的发挥。教师在监督与指导作业实施中，需要主导三者平衡关系，促进三方密切合作。

（一）教师期待与家长参与的张力

大多数教师希望家长能够支持孩子的学习并监督孩子完成作业，同时认为大多数家长做得不够（Goodall, 2021）。教师期望作业发挥交流沟通作用，促进家长了解学生学习进度并监督学生完成作业，但这种沟通效果往往不尽如人意。父母也表示希望有更多的机会参与作业过程，但是实际参与往往面临多种困境，比如认为自己的帮助可能适得其反、对于特定学科的辅导无能为力、占用大量时间、缺少必要指导而从无下手，等等（Van Voorhis, 2004）。教师对家长的过高期望与家长指导能力欠缺之间的矛盾不但使家长面临较大的教育焦虑，同时不专业、无策略的辅导方式也会进一步造成亲子关系紧张，免不了出现戏谑意味的“不写作业母慈子孝，一写作业鸡飞狗跳”现象。

家长参与能力欠缺、相较教师专业性不足是家长进行作业指导的主要问题，家长期望教师给予专业指导。研究发现小学和初中学生的家长都反映，如果教师指导他们如何在家里支持孩子学习，他们会对孩子提供更多帮助（Dauber & Epstein, 1993）。相反，如果家长不熟悉作业的材料，或者他们的教学方法与学校不同，可能会引起学生的认知混乱（Cooper, et al., 2006）。在这种情况下，父母直接参与作业的频率反而会与学生成绩呈显著负相关（Cooper, et al., 2000）。

在家庭环境中发生的作业活动，必然涉及由家庭社会经济文化地位差异引发的教育不公平，发挥教师指导在其中的调节作用非常关键。已有研究认为家庭学习加剧了高成绩表现学生和低成绩表现学生之间的差异，特别是当成绩差异与家庭经济差异相关时（Scott-Jones, 1984）。来自富裕家庭高成绩表现的学生获得家长更多的支持，包括更安静的作业环境、更丰富的材料资源以及更优质的作业指导等。而对于家庭经济状况不佳的学生而言，他们无意中会受到惩罚，因为他们的作业环境不良，常常使他们几乎不可能高效完成作业（Marzano & Pickering, 2007）。在作业进程中，教师也应考虑家庭背景的差异，对学生提供额外帮助和支持，尤其是对于学困生。

（二）学生自主与家长参与的适度

在家庭内部，作业进程中的关系调节集中表现为对学生自主性和家长投入性的权衡，适度性是有效调节两者关系的准则，有效作业强调学生自主性和家长参与的适度性。

学生自主性是作业的内在要求。一般而言，相较课堂教学，作业更应关注“学生为中心”，是促进学生自主学习的有效工具（Ramdass & Zimmerman, 2011），同时也是帮助学生实现“意义建构”的载体（刘辉, 等, 2021）。学生完成作业的过程是对自身知识结构、能力水平以及个人发展程度的诊断与识别，并通过教师评价反馈获得改进和提高的过程。在这个过程中，学生必须要设定目标、选择适当的学习策略、保持动机、监控进度和评估作业结果以学会自我调节（Xu, 2009）。

同时，家长对作业的支持和参与必不可少。作业作为一种非教学时间完成的任务活动，家长自然成为监督和指导学生作业进程的主体之一。即使家长在学习内容或教学策略方面的知识不够全面，他们在教学角色上也比教师更具优势。例如，他们了解孩子独特的学习偏好和风格，可以提供适合学生能力和理解的独特帮助（Hoover-Dempsey, et al., 2001）。已有研究普遍认为，父母参与是作业有效性的主要预测因素（Dumont, et al., 2014）。

家长参与作业的活动具有多样性，从创设支持学习的家庭环境到旨在提高孩子对作业和学习过程理解的复杂互动行为模式，包括为孩子写作业提供物理环境、与学校或教师针对作业展开互动、对作业过程进行全面监督、对学生作业表现予以反馈、参与作业过程并与孩子一起完成相关任务等（Hoover-Dempsey, et al., 2001）。在开展作业辅导上，家长行为也存在很大差异。例如，有的家长为促进孩子的自主性，让他们自己借鉴例题生成解决方案，有的家长使用命令或指令对孩子施加压力进行控制，有的家长通过提供正确答案进行直接干预（Gonida & Cortina, 2014）。

家长参与作业的方式不同，通常产生不同效果。已有研究表明，自主支持和避免作业中的直接干预有利于学生提高成绩，家长控制和直接帮助则适得其反（Ng, et al., 2004; Retanal, et al., 2021）。父母的作业帮助经常具有侵入性，可能对学生的自我概念能力产生负面影响（Pomerantz, et al., 2005）。

在作业监督与指导环节，存在学生自主性和家长参与性之间的权衡和博弈。学者普遍认为家长在作业进程中的正式角色必须限制在最小范围内（库帕, 等, 1995）。以学生自主学习为主、家庭参与为辅的作业表现逻辑是对适度性最好的诠释。但在我国，家长往往由于对学生未来的担心而干预过多，利用更多的额外练习、校外培训等方式，帮助孩子在竞争中获得相对优势，进而产生“学校给学生减负，家长给学生增负”的问题（周序, 等, 2021）。因学校和教师将作业监督和批改工作转移给家长而使家长承受不合理的家庭教育职责，被动增加了教育焦虑，造成“学校减负，家长增负”的局面（刘复兴, 等, 2022）。

（三）关系平衡的作业指导策略

在平衡家庭内部关系以实现作业指导有效方面，有三类策略可以借鉴。

一是利用长期和亲子对话型作业构建学生学习的良好心理基础。在作业实施过程中，教师进行主导和引导，促进亲子关系改进是学者和实践者关注的重点。有学者提出一种交互式作业模式，即教师让家长参与学校作业（The Teachers Involve Parents in Schoolwork，TIPS），鼓励学生与家人、朋友、同龄人或社区其他人分享他们在课堂上学到的有趣内容。该类作业具有两方面特点：一是促进孩子与父母或其他家庭成员之间的对话；二是该作业是长期作业，给学生足够的时间用于与家庭成员互动交流，搜集信息（Van Voorhis, 2004）。TIPS不要求家长教授学科知识，但强调家长的支持作用，比如让学生与家庭成员一起进行科学实验、分享想法并获得对作业的反馈、进行调查或访谈、收集家庭成员的记忆和经历等（Epstein & Van Voorhis, 2001）。随机控制实验结果表明TIPS组的父母参与程度更高，在相同作业时间内该组学生的考试分数明显更高；尽管许多学生和家长认为作业是导致亲子关系紧张或学生压力的主要来源，但TIPS组的情绪和态度明显更积极（Van Voorhis, 2011）。

二是利用信息技术手段促进教师监督和指导。针对作业进程中学习场地转移到家庭、教师指导困难的问题，利用信息技术打破地理空间限制，成为近期研究关注点。相关研究表明，只有当教师和家长对于学习、教学和评估的观念和理解一致时，作业有效性才能得到提高（Segers & Tillema, 2011）。目前，利用信息技术推动家校沟通，形式合力比以往任何时候都更加容易。尤其是新冠疫情期间，线上的教学和沟通平台得到普及，有助于教师提供详细的指导指南、策略技巧以及工具支架，并倾听家长的意见，实现双向沟通和动态互动。

三是减少家长直接干预，通过创设支持性环境，促进学生自主学习。一方面，创设适合学习的家庭物理环境。该环境应尽量安静，防止学生分心，并具备完成作业所需的材料，如必要的参考书籍和工具书等。家长应重视孩子的家庭学习偏好，调节外在作业环境以满足学生需求，比如声音、灯光、温度、书桌等因素，使学生更有效地完成作业（Hong, et al., 2004）。另一方面，提供心理支持和学业辅导。及时了解学生作业安排与进度，实时监控学生作业进程，发现作业困难与问题，给予学生正确的引导和帮助是必要的。在信息技术支持下，许多学生会主动寻求网络信息平台资源的帮助，虽然其在很大程度上能够为学生提供支持，但是过度依赖平台资源很可能会影响学生自主思考能力，造成信息负荷，家长应给予监督和适当引导（Magalhães, et al., 2020）。

四、

作业评价与反馈：聚焦及时性、细致化和个性化

在作业跟进环节（Rosário, et al., 2015），教师对作业的评价与反馈是该环节的核心工作，也是最大限度地发挥作业对学生学习和成绩积极影响的关键行为（Walberg & Paik, 2000, p.9），与学生学业成绩具有明显的正向关系，且对提高学生作业兴趣、作业管理能力以及作业完成水平具有积极效应（Xu, 2008, 2012, 2011）。已有学者对有效发挥评价和反馈作用的条件开展了多方面的研究。

（一）有效评价与反馈的特征

通过分析不同类型的作业评价与反馈对学生成绩的影响，学者们从及时性、细致化和个性化三个方面描述作业有效评价与反馈的特征。

首先，评价与反馈的时机在改善学习方面发挥了重要作用，作业评价与反馈要求及时。一些研究表明，延迟反馈可能会导致“期望困难”，即学生虽然已经学会很多知识，但在练习时表现却不好（Kehrer, et al., 2013）。这是因为，如果没有即时反馈，学生会错误地练习技能，并且必须在教师给出反馈后重新调整思维，而这个过程需要花费更多时间。

其次，评价与反馈的细致化是有效评价与反馈的重要特征。单纯检查学生是否完成了作业对学生学业成绩并没有任何影响（Trautwein, et al., 2002），只有当教师给作业评分并标记错误答案，同时解释如何改进和纠正这些错误时，学生才有可能提高作业质量（Williams, 2012）。互动式评价反馈则更加有效，比如当面批改作业、集体讲评以及个别讲解等。已有研究表明，对学生作业出现的问题予以口头回应或在课堂中要求部分学生在黑板上展示作业，相比检查学生作业是否完成，对学生学业表现更具有积极效应（Rosário, et al., 2015）。

最后，在作业评价与反馈阶段，应遵循个性化准则，把握学生的优势和劣势以促进学生参与，解决学生具体困难和问题。个性化反馈对于缺乏先验知识、容易分心或粗心的学生更为必要（Rosario, et al., 2018）。已有研究结果表明，详细和个性化的反馈比向全班统一反馈对学生更有利（Xu & Wu, 2013）。教师可以通过与学生简短交流、写评论、表扬和批评等方式进行个性化反馈。具体而言，批评（教师提醒学生注意遗漏的作业）和表扬可能会对学生完成作业产生积极影响（Rosário, et al., 2019），尤其是开展更多的积极评价反馈时，比如给予建设性批评加表扬的书面反馈，相比于仅采用单一的评价反馈策略，更能显著提高学生学业表现（Elawar & Corno, 1985）。

（二）作业评价与反馈的陷阱

受作业设计的影响，作业评价与反馈往往陷入无意义和低水平的陷阱。一方面，很多作业出于练习目的，是重复性的、基础性的，而作业“全批全改”的要求加重教师工作压力，转嫁工作量成为众多教师的选择。研究发现，随着教师行政性事务的增加，批改作业成为教师的工作负担，并且通常被认为是一项不可能完成的任务（Cunha, et al., 2018），更难以实现对学生个性化和高质量的反馈和指导。为了减轻作业评价和反馈的工作量，教师往往将该任务交由家长，引发家长新的教育焦虑。家长不仅要在学生写作业时进行监督指导，还要对学生完成的作业予以检查、批改、订正，甚至是代做（Scott-Jones, 1995），这显然已经超出家长合理的作业职责范围。

另一方面，简单判断和延迟性反馈取代了深层次和高质量的反馈。作业量大、学生数量多导致教师作业批改主要进行答案对错的简单判断，学生获得的反馈信息不够充分。有学者指出，如果不在课堂上纠正作业，帮助学生学习如何解决错误以及如何改进作业，那么作业可能会适得其反，并不能促进学生成绩提升（Núñez, et al., 2013）。教师反馈的重要性不仅因为其对作业完成具有积极效用，更因为其提供了学生如何提高自己作业质量的充足信息。研究认为简单的对错反馈并不会带来学生学业成绩的提升，反而会进一步导致学生过度依赖反馈信息，降低认真对待作业任务的水平，过度关注成败和分数，产生干扰学习的情感反应（Klueger & DeNisi, 1996）。同时，传统作业模式最早也只能在作业完成后的第二天才能予以反馈，导致教师的指导作用往往在作业过程中是缺位的。

（三）信息技术在开展高效作业反馈中的突出优势

近年来，信息技术的发展为教师布置作业和评估学生进步提供了广泛的新型工具。除传统作业模式外，网络作业模式迅速普及。尽管有关网络作业效用的研究结果并不一致，但学界已有一个基本共识，即网络作业比传统作业对学生表现和学生参与的贡献更大（Magalhães, et al., 2020）。元分析结果也表明网络作业与传统作业之间差异的平均效应值Hedges’s g=0.573，P<0.01，表明网络作业的学习成效远远高于传统作业（乔陆, 等, 2020）。

网络作业的主要优势在于其高效性，尤其是反馈环节突出了即时性、细粒化和个性化。网络作业通常采用智能辅导系统，能够对学生的作业提供即时评价和反馈，学生做作业的同时能够进行同步修改。在提供学生反馈的过程中，通常能够在步骤或子步骤级别提供详细和具体的反馈和指导。Van Lehn等人（2005）的研究表明，学生使用智能辅导系统代替传统作业，学习成绩显著提高，其原因是利用精细反馈取代了仅仅提供正确答案的反馈。

网络作业在提供学生个性化服务方面具有得天独厚的优势，其借助作业诊断系统可实现“一对一”的作业反馈机制。网络作业提供的个性化反馈有助于学生学习，同时也减轻了教师工作量，使教师有更多时间用于作业结果分析并差异化改进教学，尤其是在大班额情况下效果优势更为凸显（李新, 等, 2019）。个性化反馈机制是缩小学生成绩差距的重要手段，可使学业表现较差的学生通过适宜的反馈信息获得更高的作业和成绩表现。例如，Fyfe（2016）针对中学生的随机控制实验研究表明，基于计算机作业的反馈并不会影响学生作业表现；对于先前知识水平较低的学生，反馈比没有反馈能带来更好的学业表现；无论是否收到反馈，具有较好学习基础的学生均表现更好。这种个性化服务也体现在网络作业设计和布置环节，比如可以根据学生已有知识对作业数量、类型进行灵活调整，更好地满足学生的教育需求（乔陆, 等, 2020）。

五、

对学校作业设计和管理的建议

在“双减”政策落实的过程中，营利性课外培训机构逐渐萎缩，以学校为主导进行作业布置，加强和提高作业的有效性比以往更具紧迫性。基于上述文献梳理，本研究对学校开展作业设计和管理提出几方面建议。

一是以系统观念看待作业定位。“减负”是系统性工程，需关注引发学生学业负担的多方面因素，并予以系统考量，如优质教育资源分配不均衡，教学评价的唯分数、唯升学导向，教师教学能力不足、教学方式落后，课程、教材、考试难度水平偏高，家长普遍存在教育焦虑，等等。学校需明确作业的根本功能，剥离额外和附加的功能，将作业置于教育系统中联动性设计。究其根本，提升作业有效性的本质仍是教学方式转变。通过作业设计和管理，撬动和改变教学方式、学习方式相对单一、陈旧的问题。

二是探索以学生为主体的流程融合作业设计。在传统作业形式中，各流程和环节有清晰区分，不同环节中的主体是交替的。教师主要进行作业设计，作业实施过程主要是学生在家长监督下完成，评价和反馈在第二天由教师实施。这种流程安排易造成学生自主性缺失和作业吸引力有限。可探索将学生作为作业设计和实施主体的方式，由学生自主布置、检查和批改作业，或采用网络作业方式，以打通和融合作业的三个环节。教师指导学生进行作业的自主选择和布置，可增强学生学习自主性和作业吸引力，并且学生自主批改作业也减轻了教师负担。此外，“双减”要求以最小的各方投入获得最高的教育收益，而信息技术为此提供了新的解决方案。采用网络作业可将教、学和练有机结合，在学生个体层面实现作业环节的有机融合，实现个性化和差异化的学习，减轻教师和家长负担，有条件的学校可以对此展开更深入的探索。

三是加强教师主导的全面育人设计。教师应承担作业设计和实施的主要责任，避免将责任委以家长，减少家长过度参与，应以学生发展和学科领域的专业知识引导家长转变应试观念，降低家长教育焦虑。同时，改变传统以记忆、背诵、练习为主的教学方式和学习方式，在备课中全面考虑作业设计，考虑学生学情差异，进行差异化作业设计。在作业形式的选择上，应促进学科之间相互融合和配合，不仅有书面作业，还应有劳动作业、体育作业、实践作业和艺术作业等。

四是学校加强统筹并进行资源支持。“双减”对教师的要求不是降低了，而是提高了，而教师目前可用的作业资源不足、作业设计能力有限，给学校管理提出巨大挑战。一方面，已有的练习册、题库可继续使用，但学校需支持教师进一步探索“双减”要求的高质低量的作业形式，并协调和结合校外机构已有资源进行开发。另一方面，加强对作业设计的专项教研和培训，提高教师作业设计理念和能力。另外，可将作业辅导纳入学校课后服务活动中，弥补教师在作业监督和指导上的缺位，尤其应向家庭经济困难的学生倾斜，进一步减轻作业环境的劣势效果，缩小不同表现学生成长发展差距。

六、

小结

作业作为课堂教学的延伸和补充，对学生全面发展意义重大。过多的作业量会影响学生学业成绩，也会对学生情绪、效能感、身体健康等方面产生负向影响，甚至成为导致亲子关系紧张的重要因素。我国中小学普遍存在“作业数量多、质量不高”的问题，无法有效发挥作业的全面育人功能。回应“双减”提出的“减量、提质、增效”要求，本研究通过对已有文献的梳理、分析提出：有效作业要求教师在作业设计与布置环节关注简洁性和多重目的性，布置的作业数量需要控制在合理的范围内，注重作业设计目的的多元性，丰富作业类型以满足学生的个性化发展需求；在作业表现进程中，教师需要遵循适度性原则，权衡学生自主性和家长参与性之间的关系，同时利用信息技术手段转变教与学的方式；在作业完成后，教师应避免提供无意义、低水平的评价反馈，需提供及时性、细致化和个性化的评价反馈。“减负”是系统性工程，学校和教师需从作业减负提质出发，转变教学方式，系统性解决学生负担过重问题。

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作者简介

赵茜，博士，副教授，博士生导师；钱阿剑，博士研究生；李刚，博士，讲师，硕士生导师。北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心（100875）。

张生，博士，副教授，博士生导师，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心网络平台部主任（100875）。

辛涛，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心常务副主任（100875）。

基金项目：本文系北京市教育科学“十三五”规划2017年度重点课题“竞争环境下教师合作机制对学校效能的影响”（项目编号：BACA17038）的研究成果。

2022年第7期目次