徐亚倩 等丨联通主义在线课程设计策略研究——基于五轮cMOOC设计迭代

【刊载信息】徐亚倩，陈丽，肖建军. 2022. 联通主义在线课程设计策略研究——基于五轮cMOOC设计迭[J]. 中国远程教育（6）：67-75.

【摘要】联通主义课程是适应“互联网+”时代知识观发展的一类新型课程形态，其课程设计目标、策略、模式均与传统在线课程设计理论不同，课程设计理论的不完善成为制约联通主义课程大规模推广的核心问题。少数联通主义课程设计研究提出了学习环境设计、活动设计、资源设计的策略，但存在成果碎片化、源于理论未经实践检验、不够全面系统等问题。为此本研究采用基于设计的研究范式，通过cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”五期课程设计迭代，提出了联通主义在线课程设计6个维度的20条策略，6个维度分别为：分布式、促交互的学习环境设计策略，复杂开放、分主题的学习主题设计策略，生成性、关联性的内容策展设计策略，促联通、促创生的学习活动设计策略，适应性、反馈性的学习评价设计策略，以及多主体、促发展的学习支持服务设计策略，以期为联通主义课程设计理论创新提供新方法和新思路，为联通主义实践开展提供方法策略抓手和课例参考。

【关键词】联通主义；慕课；在线学习；课程设计；策略；原则；基于设计的研究；在线课程

一、

问题提出

联通主义指导下的以开放联通、群智汇聚、知识创新为特征的社区型课程，为在线学习和非正式学习注入新活力，正成为“互联网+”时代解决复杂、快速变化领域问题的重要依托。然而，作为一种新型课程形态，其课程设计目标、策略、模式均与传统在线课程设计理论不同，课程设计与开发理论的不完善成为制约联通主义课程大规模推广的核心问题。联通主义课程设计应如何开展？与传统在线课程设计有何区别？哪类知识或哪些主题适用于联通主义课程？应如何创设学习环境和准备学习资源？学习活动如何设计？学习评价如何开展？课程组织者如何提供学习支持服务……为了回答这些问题，笔者采用基于设计的研究范式，聚集联通主义实践情境——cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”，开展了五轮课程设计迭代。本文简要阐述了五轮课程设计迭代要点和实施效果，详细分析了联通主义课程设计的具体策略，以期提供一种联通主义课程设计与开发的新思路，同时为今后联通主义实践和研究的开展提供策略抓手。

二、

文献综述

2010年以后，伴随着MOOC在全球范围内的迅速发酵，国内外联通主义研究也开始关注教与学方式的变革和具体策略，主要包括三类研究方向：其一，应用其理念或学习观改善学科教学，该方向学科情境性强，往往在环境与工具设计、资源设计、活动设计方面融入联通主义观点，如基于联通主义理念强调数学在线课程学习资源的可访问性、灵活性和学习者的自主性（Hazeldine, Yardley, & Shearman, 2018）；其二，基于该理论优化已有教与学模式，包括混合式学习、移动学习、自主学习、翻转课堂、SPOC等，如虚拟学习环境设计考虑汇总、重新混合、目的和再反馈四部分等（Kultawanich, Koraneekjj, & Na-Songkhla, 2015），成人在线自主学习关注节点连接、网络构建和模式识别（刘智明, 等, 2017）；其三，探讨联通主义学习中某一要素或环节的设计策略，该类研究开始关注联通主义实践本身，在环境设计、资源准备、活动设计方面有所突破，如注重内容性、生成性、交互性和情境性（Mackness & Bell, 2015），围绕汇聚、重新整合、再利用、共享四部分开展活动设计（Downes, 2014a）。不难发现，联通主义课程设计仍处于探索阶段，产出了部分成果但结论碎片化，未能全面、系统地阐明联通主义课程设计策略，且多数结论源于理论而未在联通主义实践中加以迭代验证。

当前学者们提出的在线课程设计要素的构成大同小异，如学习环境、学习评价、学习活动、学习目标、学习支持、内容资源等（武法提, 2006; 李胜波, 等, 2016）。除以上核心设计要素外，cMOOC具有区别于传统在线课程的特征，如：cMOOC核心是打造一个学习社区，需设计明确的社区主题（Downes, 2014a）；cMOOC不以培养标准化的“学习者制品”为目的，没有强制性的具体学习目标（王志军, 等, 2014a）。综上所述，笔者将从学习环境、学习主题、内容策展、学习活动、学习评价、学习支持服务6个维度分析联通主义课程设计策略。

三、

基于设计的研究：五期cMOOC设计迭代

联通主义理论倡导在社会化网络环境下，开展以教学交互为核心、以网络扩展优化和螺旋式知识创生为目标的学习（王志军, 2017），即记忆和复述知识不是联通主义学习的重点，通过持续交互来优化和拓展认知神经网络、社会网络和概念网络，并在此过程中实现个体与集体层面的知识生长才是关键。因此，联通主义课程应为知识生长和网络发展提供服务，应以“促进联通和知识创生”为根本目标。

传统课程设计以预先设定的目标达成和内容编排为核心，往往遵循线性操作流程。而联通主义学习过程不确定、开放、复杂，这就意味着联通主义课程设计须应对和适应复杂多变的学习过程；联通主义理论强调学习者也是课程的建设者、内容的贡献者，因此联通主义课程设计应遵循非线性、生成性、迭代的设计模式，围绕“促进联通和知识创生”目标，在课程实施过程中持续观察、总结经验、迭代优化（见图1）。综上所述，本研究采用基于设计的研究范式，以cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”为实践情境，开展五轮迭代设计。

图1 联通主义课程设计迭代思路

2018年6月，笔者所在团队开始cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”第一期课程设计。由于前期国内联通主义课程开展经验不足，可供参考的案例不多，因此cMOOC1.0设计主要借鉴乔治·西蒙斯团队开发“Change 11 MOOC”等cMOOC的经验。后期设计迭代均以“促进联通和知识创生”为目标，依据学习者问卷和访谈反馈、对网络构建和知识生成情况的分析，以及课程团队在参与学习和运营过程中的持续反思，来不断优化和迭代各维度的设计。课程设计与课程实施效果相互影响、相互促进，一方面，课程实施能帮助设计者发现问题，为课程设计提供方向和思路；另一方面，面向问题和实践的课程设计迭代又能切实提升课程实施效果和学习体验。五期课程设计迭代要点如表1所示，本文第五部分将详细阐释经由迭代后的各维度具体设计策略并举例。从cMOOC1.0到cMOOC5.0，用户从602人增长至11,497人次，活跃学习者从218名增长至1,012名，学习者交互行为总量从10,568次增长至56,405次，高质量内容生成量从1,230到7,914，协作问题解决活动的增设与优化更是促进了不同经验背景成员之间的深度联通以及内容的沉淀与系统化生成。

表1 cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”五期课程设计迭代要点

四、

联通主义课程设计策略

冯晓英等人（2020）将策略研究划分为三个层面——宏观、中观和微观。本研究主要关注宏观策略，即紧扣“促进联通和知识创生”目标，从学习环境、学习主题、内容策展、学习活动、学习评价和学习支持服务6个维度阐明联通主义课程设计策略（见图2），并总结阐明各维度中观策略，以微观策略作为举例辅助理解。

图2 联通主义在线课程设计策略

（一）分布式、促交互的学习环境设计

1.“1+N”模式关联平台工具

联通主义学习环境设计的重点在于创设高度开放、联通化、分布式的学习空间。“1+N”模式成为联通主义学习环境的主流模式。其中，“1”代表课程主平台，具有支撑在线学习（如讨论、活动发布、资源浏览等）、联通分布式平台、内容汇聚、个性化学习支持等功能；“N”表示充分发挥和联通各类技术工具优势，如社交工具（如即时通信工具、社交网站、博客、微博等）、知识工具（包括知识获取、储存、交流分享、运用、创新工具）等（Kim, Cavtiles, & Kim, 2011; Fonseca, 2011）。“N”指代的多应用通过“1”提供的丰富API与集成性环境联通，共同为社会化交互、网络构建和知识创生提供服务。学习环境设计人员应注重“1”的扩展性功能的设计和开发，以及分布式媒体工具的选择。例如：cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”由一个课程主平台（http：//cmooc.bnu. edu.cn）及社交媒体工具（微信）、直播平台（Classin）等共同构成，“Change 11 MOOC”运用gRRshopper内容抓取工具联通博客、学习管理系统、Twitter等社会媒体。

2. 公共页面与个人页面相辅相成

联通主义学习既关注集体学习又关注个体成长，个体与集体网络在相互作用过程中持续演化（王志军, 等, 2015）。因此，联通主义学习环境设计也应兼顾集体和个体两个视角，即公共页面与个人页面的设计。公共页面侧重集体内容的发布、汇聚和共享，如课程热点内容、日报列表、活动通知、课程简介、成员列表、论坛、证书申请与发放、群组模块、平台问题反馈等，公共页面的功能设计应给予内容策展和活动设计支持。个人页面关注个性化支持和自主性管理两个方面。个性化支持包括学习动态和推荐两大功能，学习动态是指个体学习行为和互动内容的自动化分类呈现，如学习者发布或参与编辑的内容、论坛讨论、私信、回复、关注和粉丝列表、活动、证书申请与获得、个体学习报告等；推荐功能意在帮助学习者更高效地寻径，为其推荐可能感兴趣的、有价值的人或内容，同时依据当前学习情况规划学习路径、提供学习建议。自主性管理强调在一定程度上给予学习者空间管理的自主权，如自定义标签的设定、社交媒体的选择与管理、模块呈现自定义等。

3. 支撑四层交互的功能模块设计

交互是联通主义学习的核心和取得成功的关键（王志军, 等, 2014b）。CIE模型所提出的四层交互对联通主义学习环境设计提出了要求：①为操作交互提供支持，应充分考虑用户使用习惯，尽可能降低技术使用门槛，推荐和整合学习者熟悉的社会媒体和工具，注意分布式平台之间账号的关联以及登录跳转，提供问题收集和反馈模块，引入机器人或自助答疑功能及时解答学习者操作问题。②为寻径交互提供支持，支持学习者社会化交往、支撑其快速高效寻径内容和学习伙伴，如关注、粉丝、兴趣小组、点赞等社交功能，以及学习者个体画像功能、标签和个性化推荐功能等。③为意会交互提供支持，支持学习者随时随地以各种形式开展讨论反思，同时帮助学习者汇聚碎片化内容，包括评论、批注、模板写作、反思等工具支持学习者表达，直播、视频会议、微信等工具提供学习者即时讨论的空间，论坛等工具支持异步讨论，内容抓取与汇聚工具辅助内容聚合等。④为创生交互提供支持，嵌入协同编辑、知识管理、思维导图等工具以辅助知识整合与生成，例如“Change 11 MOOC”引入了协作电子书创作、Wiki等协作工具。

（二）复杂、开放、分主题的学习主题设计

1. 课程主题复杂、开放、无边界、非结构化

一般来说，课程组织者会选择覆盖面广、复杂、开放、非结构化、未被定义的领域作为课程主题，这类主题没有权威、固定的答案，为学习者创设了一个内容开放、思维发散的讨论空间（Downes, 2012），适合参与者贡献经验、发挥所长，汇聚群体智慧实现内容创生，如将联通主义理论本身作为课程主题的cMOOC“Connectivism and Connective Knowledge”，将某一研究方向作为课程主题的cMOOC“Personal Learning Environments & Knowledge 2010”“Learning Analysis 2011”“Critical Literacies 2009”等。大多数课程主题还具备前沿性和交叉性的特点，契合当下社会热点和领域前沿，反映现实实践问题，需综合多主体经验、多学科力量共同完成问题解决，如cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”将“互联网+”时代的教育变革作为课程主题，该问题的解决不仅需要每个身处“互联网+”时代的教育工作者和研究者贡献智慧，更需要联通大数据与人工智能、复杂科学、经济与管理理论等的专业人士来探索新思路和新方法。

2. 分主题设计提升内容生成效率和一致性

复杂、开放、无边界的课程主题在给予学习者充分自主性和控制权的同时，也易造成讨论过于分散、学习过程不可控等问题（王志军, 等, 2014b）。为此，可通过在特定时间内设定统一分主题的形式来推动学习和讨论的有效开展，引导学习者向同一方向寻径，提升内容生成的效率和一致性。一般来讲，分主题隶属于课程主题，符合课程主题设计策略，学习者可以自主选择感兴趣的主题参与学习。如cMOOC“互联网+教育：理论与实践的对话”围绕五个分主题展开学习——“‘互联网+教育’的哲学观”“线上线下教学空间融合”“社会教育资源共建共享”“消费驱动的教育供给侧改革”“精准高效的教育管理模式”；“E-learning 3.0”设定了十个模块主题，分别为E-learning 1 and 2、Data、Cloud、Graph、Identity、Resources、Recognition、Community、Experience和Agency。

3. 分主题运行时长依难度确定，无严格界限

一般来讲，cMOOC课程正式运行时间为10~15周，各主题运行时长为1~2周，如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅰ”共运行12周，包括引导周1周、五个主题学习周10周（每个主题两周）以及结课周1周。实际运行时长可依主题难度或活动组织灵活变化，如cMOOC3.0开始主题学习周缩短为每个主题1周，将协作问题解决活动延长至5周。由于每个分主题的生成内容需要时间沉淀和发酵，因此各分主题生成内容往往呈现出交叉反复、循环迭代的特点，每个分主题运行初始阶段的生成内容往往蕴含上一分主题甚至几个分主题的话题讨论。

（三）生成性、关联性的内容策展设计

1. 兼顾引导性与生成性

内容资源的引导性体现在两个方面（示例见表2）：一是课程学习引导性内容设计，旨在帮助传统学习者尽快适应联通主义学习，联通主义学习对学习者能力提出了高要求，传统学习者往往会产生不知所措、信息迷航等问题，“这门课程要做什么？”“如何学习”“内容太多读不完”等是cMOOC初学者的常见问题（Downes, 2014b），因此在课程正式开始之前课程组织者往往会预留课程引导周，提供课程引导资源，如cMOOC简介、课程运行方式（课程简介、课程特色、课程团队和疑问解答等）、平台操作指导等，旨在帮助学习者尽快转变观念、熟悉课程和平台操作。二是分主题学习引导性内容设计，主题学习引导性内容推送时应当提供简介并说明推荐理由，这类资源一方面能够让学习者对分主题的背景、基础知识、前沿理论有基本了解，另一方面具有发散性、客观性特征，作为知识生长的起点和联通的桥梁，能够引导学习者主动连接其他节点开展深入探讨和思考。

表2 引导性内容设计示例

内容的生成性是联通主义课程区别于传统在线课程的显著特征之一，内容往往由学习者贡献，在持续交互过程中以碎片化形式分布在各类平台或社交媒体工具中，这些生成性内容既是一定阶段课程学习的重要产物，又是后期知识进一步演化创生的基础。因此课程中持续生成的内容本身便是重要的学习资源，及时抓取、筛选、汇聚、推送生成性内容变得尤为重要。以往cMOOC中生成性内容的聚合往往采用以下三种途径：①通过“标签+抓取工具”实现内容抓取和汇聚，经筛选后以主平台日报形式推送，如“Change11 MOOC”中规定学习者在其他平台发布课程相关内容时需添加“#MOOC”“#change11”等标签，以便于通过gRSShopper工具定期抓取汇聚内容。②借助协作编辑、知识管理工具等支持学习者参与筛选、优化、整理，如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅱ”在主题二技术体验活动中，通过石墨文档组织学习者共同编辑，活动结束后即将协作编辑文档作为资源推送。③借助文本分析工具，将微信、论坛等平台的碎片化讨论内容提炼核心观点后推送，如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅰ”每期日报更新“当日微信讨论内容集锦”。

2. 兼顾广度与深度

无论是引导性内容还是生成性内容，在设计、筛选、策展时应兼顾广度和深度。兼顾内容广度意味着认可内容在丰富分主题方面的价值，如推送提出新问题、拓展主题讨论范围、满足不同学习需求、有理论或实践价值的内容；兼顾内容深度指的是认可其在深入分主题学习方面的价值，如新观点、深入反思、有价值的二次制品等。如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅱ”主题四“消费驱动的教育供给侧改革”第一周，课程组织者预设该周学习围绕“规模化教学与个性化需求”展开，主要探索面向个性化内容与资源、教学与辅导、评价与测评需求的校内外解决方案，提供了NOBOOK、英语流利说、STAR测评等案例激发讨论和思考，随着学习的开展，学习者不仅贡献了以上三个维度的思考和案例（如走班排课等），同时还衍生了如知识付费、教育公平等的新内容。

3. 兼顾关联性与个性化

Siemens（2005）曾提出“联通主义理论的核心是节点（node）、连接关系（connection）和网络（network），节点不仅仅代表学习者、促进者等人的实体，还包括课程中的信息、知识等内容实体”。连接和流动是实现内容生长创新的前提。因此，内容策展时体现关联性和个性化：①通过预设性标签和自定义标签实现自动归类及跳转，如在“互联网+教育：理论与实践的对话”中，课程团队为每个主题学习提供了预设标签（如“资源共享”“教育供给侧改革”等），学习者可以为一篇文章添加多个标签，也可以自定义个性化标签。标签添加后自动形成链接，不同内容之间可通过标签进行链接跳转，同时标签也成为公共页面内容归类、检索和推荐机制的重要支撑。②群体生成的内容以标签网络图的形式呈现，标签网络层层深入，如一级网络为主题网络，每个分主题节点点击后可进入下级子标签网络，最深一层网络为某一标签下的所有文章，节点的大小代表标签或文章热度，节点连边粗细可由共现次数或其他规则确定。③通过添加“态度”实现个性化内容策展。为了帮助个体寻径，在公共标签网络图基础上支持个体对标签添加“态度”，如“喜欢”“一般”“不感兴趣”等，依据态度不同确定个性化标签网络的呈现内容。

4. 支持群智汇聚促进知识创生

群智汇聚实现知识创生是联通主义学习典型的知识生产模式。但由于开放环境下内容产出的碎片化、分布化等特征，易产生内容重复性高、信息寻径路径过长、难以汇聚群体力量协同攻关、群体知识创生效率低等问题。因此，促进群体智慧汇聚的内容策展和管理机制变得尤为重要，该策略可借鉴维基百科、WikiHow等平台的成功经验，如：①支持多人多次编辑，在同一文档或页面内符合条件的学习者可以添加、修改、删除内容。②保留历史版本，以支持学习者对同一内容的不同历史版本多次编辑。③个体贡献度评价规则设计，包括采用何种方式评定、谁来评定个体在内容生成中的贡献度。④支持发起者设置编辑权限。内容发起者可以自主设定参与权限，如学习者身份、贡献度、关注粉丝数、积分值等条件设置。

（四）促联通、促创生的学习活动设计

学习活动设计是联通主义课程设计的关键环节。王志军等人（2015）提出的CIE模型将联通主义学习中的教学交互划分为四类——操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互，从引导四类交互、促进联通和知识创生的角度出发，联通主义学习活动设计应兼顾以下四类学习活动设计。

1. 操作类学习活动促进适应学习环境

操作类学习活动往往集中在引导周，主要提供操作引导，帮助学习者尽快熟悉和适应联通主义学习环境，如了解主学习平台功能模块及操作、选择熟悉的社交媒体或其他工具构建个性化学习空间等。在设计操作类学习活动时，应当注意以下四点：①通过低门槛交互活动了解并测试平台主要功能，如移动端与电脑端跳转签到与账号绑定，在论坛中分享关于课程学习的期待，为文章添加标签或自定义标签，等等。②列举可供选择的社交媒体及其他工具，引导学习者熟悉分布式学习空间，已有cMOOC常用工具如表3所示。③提供操作指导和示例，尤其面向cMOOC初学者，对于特殊的功能模块，如“怎样保证在不同平台发布的内容被抓取”“如何使用社交网络管理功能”等，需提供步骤说明和简单示例。④收集学习者操作性问题并及时反馈，能有效减少因技术问题造成的“辍学”，也为平台迭代提供参考。通过操作类学习活动的开展，学习者应能：①构建个人学习空间。②熟练运用平台和工具参与学习，拓展学习网络。

表3 cMOOC常用辅助工具

2. 寻径类学习活动引导融入学习社区

寻径类学习活动主要发生在引导周和主题学习阶段初期，是学习者拓展个体社会网络、融入学习社区的重要途径。活动类型主要包含三类（示例见表4）：①自我介绍类，如介绍背景与职业经历、分享课程期待和个人目标、表明兴趣和擅长领域、分享站点寻求关注等，旨在尽快让社区成员了解自己，寻找志同道合的学习伙伴。②主动寻径类，如关注他人、表示喜欢和支持、表达相似性、提供帮助等，引导学习者主动与他人建立联系。③辅助寻径类，促进者发挥过滤、放大作用，通过直播、日报推荐等方式为学习者个性化推送潜在的学习伙伴或感兴趣内容，引导学习者更广泛、高效地寻径。通过参与寻径类学习活动，学习者应能：①逐步构建个体社会网络，与多个成员建立紧密联系。②筛选并参与感兴趣的内容讨论。

表4 寻径类学习活动示例

3. 意会类学习活动激发深度讨论联通

意会类学习活动贯穿于cMOOC整个学习过程，也是实现创生交互的基础。一般情况下，意会类学习活动主要围绕复杂问题展开，课程组织者会预先设计与主题相关的几个复杂问题供学习者自主选择，复杂问题应当具备以下三个特征：①非共识性，知识生产源于问题与观点非公识（陈丽, 等, 2019），非共识性问题能为分享经验、思维碰撞提供空间，如“互联网等新一代信息技术的发展，是促进了教育公平还是扩大了教育不公平”。②实践性，cMOOC学习者具有多元化、异质性的特点，实践性问题使得不同身份背景的学习者依然能够联系实践经验贡献智慧，即实践性问题更适合通过群智汇聚的方式来解决，如“应如何监测学生学习行为来反映学习情况”。③递进性，即问题解决由易到难，伴随讨论层层深入、延续展开，如从“分析案例本身”到“提炼创新本质或模式”，由浅入深的问题讨论降低了参与门槛。同时，问题可以源于课程组织者预先设计，也可以由学习者提出，“互联网+教育：理论与实践的对话”自第三期开始，便设有“问题征集”活动，学习者产出的问题往往源于真实情境，且学习者更有兴趣投入，但缺点是问题质量参差不齐，需进一步筛选凝练。复杂问题的解决可以灵活采用多种活动形式，如基于微信等社交媒体的碎片化讨论、同步直播、论坛交流、博客反思、案例研讨、小组协作等，支持学习者自主选择，但不同类型活动各有优缺点，如微信讨论便捷，即时性强，讨论易产生火花，但不利于沉淀，观点零碎缺乏系统化产出，而博客、论坛等活动便可弥补这一缺点，更适合个人系统化反思输出，因此在开展意会类学习活动时应综合多种形式。

4. 创生类学习活动推动内容沉淀创生

依据CIE模型，创生交互包括制品创建和重新合成两类。创生交互既可能发生于日常讨论活动中，如经思维碰撞后产生的新的观点和想法，又可能发生于个体反思沉淀过程中。但无论是灵光一现的新思路，还是系统深入的学习反思，都应注重学习制品的整理输出，因此创生类学习活动设计的重点在于引导学习者讨论过后生成学习制品，形式灵活（如博客、视频、思维导图等），类型多样（如解决方案、简短观点、案例分析报告等）。可以发挥知识管理、协作编辑等工具的优势，辅助学习者在活动过程中完成学习制品创作。

（五）适应性、反馈性的学习评价设计

尽管从课程组织者角度出发，联通主义创始人并不强调学习评价（Downes, 2012），但王志军等人（2017）提出可在一定时期内从个人和集体两个视角开展适应性评价，旨在通过评价反思当前学习，从而实现更优质的网络建构和复杂问题解决与知识创新。同时，作为一门正式课程，学习评价也是对学习者参与课程学习的认可和反馈。因此，联通主义学习可在学习过程中和结束时开展适应性学习评价。

1. 多方法、多视角评估个体发展

联通主义学习难以通过测评和作业成绩来反映学习情况，这是因为联通主义学习的价值取向是联通和知识创新，而非知识的传授和掌握。其考察的内容非常丰富，如网络的多样性、参与度、通达性、概念网络和教学交互层级等（王志军, 等, 2017），因此需要综合运用社会网络分析、内容分析、文本挖掘等定性与定量方法，对个体和集体的网络构建情况和知识创新程度进行评估。如运用入度和出度评估个体的受欢迎程度和参与交互的积极程度，运用中间中心度评估个体对信息和资源流向的控制能力，运用特征向量中心度评估与关键个体建立联系的程度，运用结构洞和中间人分析网络中重要的意见领袖和中介个体，从概念丰富度、概念质量、概念连接、概念解释等维度分析概念网络构建情况等（徐亚倩, 2020）。

2. 融于推荐机制给予反馈和引导

联通主义学习评价能够反映学习者在一定阶段内的网络构建与知识创新情况，因此评价应当贯穿学习全过程，能给予学习者实时反馈和学习指导。如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅴ”在主平台中增加了重要的功能模块——过程性评估与建议模块，该模块一方面能够实时呈现学习者分享、互动、反思、创新水平，并提供四个水平的分析与建议，另一方面能够依据个体学习情况给予学习建议，包括个性化推荐重要个体和优质内容，帮助学习者寻径和驱动意会，促进更高质量的联通和知识创新。

3. 多类证书设计适应多元发展

联通主义学习评价的目的在于激励学习者积极联通和贡献，建构更优质、联通性更强的学习网络以及实现复杂问题解决和知识创新。证书设计的适应性表现在类别的多样化，从而肯定和激励学习者各类优良表现。“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅴ”中设计了11类课程证书，包括5类初级证书、4类高级证书和2类课程支持证书（https：//cmooc.bnu.edu.cn/pingjia/），肯定学习者在主题学习阶段或问题解决活动中的分享、互动、反思和创新。同时，课程结业时以学习报告的形式反馈学习情况，包括基本信息、主题学习状态评估、问题解决阶段学习状态评估、学习行为与交互倾向、网络构建情况、内容贡献情况六大部分。

（六）多主体、促发展的学习支持服务设计

联通主义学习支持服务的目的是帮助学习者更好地适应和开展联通主义学习，尽快从传统学习者转变成为联通主义学习者。

1. 支持服务主体：学习者、促进者

有别于传统远程学习支持服务，联通主义学习支持服务的提供者不仅仅是课程组织者，还可以是学习者。学习者之间的相互辅导和支持、学习者参与课程建设与运营是联通主义学习的显著特色。从已有cMOOC运营情况来看，往期优秀学习者或参与多期课程的学习者往往会产生“主人翁意识”，在课程中主动为cMOOC初学者提供指导和帮助，分享联通主义学习经验，甚至积极参与课程设计，为课程优化献计献策。如“互联网+教育：理论与实践的对话Ⅰ”中课程学习者Shaw不仅作为优秀的联通主义学习者多次分享经验，而且成为课程平台开发的核心成员；学习者“158”成为第二期课程技术体验活动的核心组织者和分享者；第五期课程也增设课程促进者招募活动，并提供课程促进者证书肯定其价值和贡献。

2. 支持服务内容：职责分明、促进联通

联通主义学习支持服务内容可以分为五大方面：①技术服务主要指维护平台与用户安全、保障功能的正常运行、为学习的开展提供技术支持等，如优化注册登录机制、解决平台跳转与兼容问题、提高内容抓取效率和质量、垃圾内容清理与隐私保护。②平台运营主要面向课程主平台，包括日报编辑发布、内容策展、资源上传、内容抓取与审核、论坛运营管理等。同时，核心社交媒体平台（如微信群）也涉及运营服务，如讨论群建立与管理、重要内容提醒等。③及时的答疑反馈是所有远程学习支持服务的重点，尤其对cMOOC初学者而言，来自课程促进者和学习伙伴的及时回应是帮助其度过困惑和迷茫期、适应联通主义学习的重要手段，因此课程答疑反馈团队应提供可以被快速寻找和联通的网络存在点和路径，如邮件、平台私信、微信服务号等。④四类活动的发布、组织和引导，如直播活动需对接嘉宾、测试直播平台与环境、开展宣传、监控过程和及时回顾，协作活动需引导学习者自由合理成组、督促和促进协作开展等。⑤促进角色成长，包括帮助学习者建立数字身份、引导学习者尽快融入学习社区并寻求角色定位、找到志同道合的学习伙伴圈等。

3. 支持服务方式：示范引领、共同成长

联通主义课程促进者本身应是合格的联通主义学习者，最有效的学习支持服务方式便是融入课程学习中，用行为引领学习者转变，作为重要节点影响和塑造网络。从cMOOC社会网络发展特征来看，尤其在课程初期，促进者依然是大多数学习者的重要他人，是网络中具有高影响力的核心节点，促进者发布的信息、表现出的行为尤其受到关注（徐亚倩, 2020）。“教学就是模仿和演示，学习就是实践和反思”（Downes, 2012），促进者是联通主义学习的示范者，是所有学习者的同行者（Dron, 2013），只有深谙联通主义学习理念并深度参与其中的促进者才能提供更好的学习支持服务，并实现与学习者的共同成长。

五、

结束语

本研究遵循基于设计的研究范式，聚集五轮cMOOC的迭代设计，提出联通主义课程应注重学习环境、学习主题、内容策展、学习活动、学习评价和学习支持服务6个维度的20条设计策略，不仅为后续联通主义实践开展提供了方法策略层面的参考，同时提出了一种联通主义课程设计与开发的新思路。

但以上策略仍需结合不同联通主义课程实践加以检验。笔者所在团队将继续基于该课程优化设计，针对第五期课程出现的PC端使用体验不佳、内容过量难以寻径和评价机制等问题，未来第六期和第七期课程设计将重点关注移动端学习环境设计与开发、标签网络在内容策展中的应用、学习评价与个性化学习路径推荐三大方面。希望通过在实践中不断总结经验、持续迭代，最终生成系统化的联通主义课程设计与开发模式，丰富联通主义理论体系，为国内外联通主义实践开展提供策略抓手和系列课例参考。

参考文献

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作者简介

徐亚倩，博士研究生；陈丽，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者；肖建军，硕士研究生。北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

基金项目：本文系国家自然科学基金委员会管理学部重点课题“‘互联网+’时代的教育改革与创新管理研究”（课题编号：71834002）、北京师范大学教育学部学生科研基金资助项目“联通主义在线课程设计原则与开发模式研究”（课题编号：2012218）的研究成果。

责任编辑：郝丹

2022年第6期目次