高瑞翔 等 | “美德—心智”视阈下我国学生学习概念的发展——基于字词联想测验的实证研究

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“美德—心智”视阈下我国学生学习概念的发展

——基于字词联想测验的实证研究

高瑞翔 , 曾麒源 , 范志灵 , 吴嘉政 , 李依娜 , 范尹晴 , 莫雷

摘要：学习概念是从主位视角出发的学习观，是指学生个体对学习现象和学习经验所持有的直觉认识的综合。华裔美国学者李瑾教授在上个世纪末采用字词联想测验范式，以成人大学生为被试，对学习概念结构进行了系统的跨文化比较研究，提出西方人的学习模式为“心智导向”，而东亚人的学习模式为“美德导向”。本研究对李瑾的研究方法做了必要的修正，据此对小学一年级至大学三年级的我们中国学生进行调查，探究我国学生学习概念的发展变化情况。研究发现，随着学龄的增长，我国学生的学习概念呈现出由“美德主导”向“德智并重”转变的发展趋势。这说明，在我国“美德导向”的学习传统依然根植在我国，但全球性的文化交融以及现代化教育对心智开发的更加重视导致了我国学生学习概念中“心智导向”的成分亦不断增长。在可以预见的未来，“美德导向”与“心智导向”的分野必将进一步缩小直至消失，而“心智”与“美德”平衡并重的教育模式也应当成为全球化背景下东西方彼此互鉴的育人理想。

关键词：学习概念；美德导向；心智导向 

作者简介：高瑞翔 , 曾麒源 , 范志灵 , 吴嘉政 , 李依娜 , 范尹晴 , 莫雷 ，华南师范大学心理学院

基金项目：国家社科重大项目“个体心理危机实时监测与干预系统构建”（14ZDB159）；教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学生核心价值观形成的心理机制及培养研究”（16JJD190002）

目录

一、学习概念的界定与本研究的缘起

二、实证研究

三、讨论

一、学习概念的界定与本研究的缘起

学习概念（learning concepts或conception of learning）是指学生个体对学习现象和学习经验所持有的直觉认识的综合（刘儒德等，2005），是对学习的整体性看法，也是从事学习活动的指导思想，它涉及一个人“学什么”“怎样学”“为何学”等问题。学习概念作为元认知知识的一种，在学校学习和教学经验的基础上形成，并且随着受教育经历的丰富、变化而不断发展，对学生的学习动机、行为、策略以及成绩等有着很大的影响（Schommer，et al.，1997）。在前人的许多研究中，学习概念又名学习观（epistemological beliefs about learning），被看作是学生个体对知识和学习所持有的一套认识论信念系统，涉及知识本质观、学习实质观、学习过程观与学习条件观等多个维度（Hofer，2001）。两者具有本质基本一致的内涵，但差别在于：学习观的研究大多为学习理论家们对学习现象和经验的分析与总结，例如Schommer（1990）的四因素模型、Hofer和Pintrich（1997）的两级维度模型等，是从来自局外的观察者、研究者的视角，即“客位观点（etic perspective）”进行研究的；与之相对的是以被研究者为起点的“主位视角（emic perspective）”（Berry，1969），学习概念的研究多见于此，即通过调查学生对学习经验所涉及的各个方面问题的有意反省或直观认识而获得，比起客位观点，它能更好地比较个体间学习观所存在的差异以及反映个体内学习观所经历的变化，因而往往较能得到高效度的研究结果。目前，国内无论是教育学界还是心理学界，都鲜有关于学生学习概念的结构、发展过程、形成因素、对学习过程的影响以及学习观的转变等问题的探讨，而国外的研究结果和结论因存在巨大的社会文化差异的影响，基本不可适用于中国学生的实际情况。

美国哈佛大学教育学院人类发展暨心理学博士、布朗大学教育学院教授李瑾对学习概念结构进行了系统的东西比较跨文化研究，提出东西方的学习概念呈现两种截然不同的模式：欧裔/西方人的学习模式为“心智导向（Western mind model）”，聚焦于开发心智以理解世界；中华/东亚人的学习模式偏重“美德取向（East Asian virtue model）”，追求个人在道德方面的日臻完善并实现自己的社会价值。在其发表在Journal of Educational Psychology上一项最具代表性的实证研究成果中（Li，2003），她采用了基于语言概念范畴的“原型法（prototype methods）”，这一方法的基础在于人类对世界的理解是由经验到的各种事物加以分类后构成的，这种分类系统依靠人类的语言给每样东西命名、打上标记而建立（Rosch，1975），因此一种特定文化的语言有着各种原型用以整理人们所理解到的世界，而采用主位观点研究某种文化下学生的学习概念最好的办法就是收集该文化中含有“学习”概念的用语。具体做法是：

第一步，选出两种文化中各3名大学生分别就“学习”和“learn/learning”（研究者事先通过词频统计和交叉互译的方法，确定了两者是英汉两种语言的同义词中意义最接近的词）进行字词自由联想，得到一份包括242个英文语汇和145个中文语汇的初始学习联想词汇的清单。

第二步，再选出两种文化各20位背景相似的大学生各自对清单的词汇尽量进行增补学习意涵的语汇，以扩大词汇集合避免遗漏，一共得到英文语汇496条和中文语汇478条。

第三步，从两种文化各选出60名大学生根据各语汇和学习的相关性用四点评定量表标出等级，最相关评为4，低相关评为1，依照研究惯例以2.72为分割线，从所有相关语汇中筛选确定出核心词汇列表，包含203条英文语汇及225条中文语汇（最具相关的前20个语汇见表1，其语言、概念、情感、行为等特征差异见表2）（李瑾，2015，第71—73页）。

从表1可以看到两种文化中与学习相关语汇的惊人差异，表2将这些显而易见的差异归纳为四个方面：单纯从语言学的特征上看，西方学习概念词语大部分是单字和规则词；相反地，东方的语汇通常包括好几个字和修饰语，很多是以谚语、格言等惯用句的形式呈现。在概念性方面，西方学习概念词会提及外在的因素，如资源、机构和老师；但在中文语汇里得分最高的都没有这类指涉，而只在排名较低的语汇里有出现。并且有趣的是，在西方最早收集到的近500个英文语汇里均没有一项提到“努力（hard work）”这个概念；而中文则呈现剧烈的反差，有很多都涉及努力及相关的学习态度。同时，英文语汇表里也没有出现“终身学习”意思的字眼，但在东方的学习概念语汇表里有好几条，包括第一条的“活到老，学到老”。有一个相反的状况是西方学习概念词中有许多表示思考和心理过程的语汇（203条中有61条，占31%），但在东方学习概念模式下前20条只有一条提到（在全部225条中只有14条，占6%，其他剩下的条目中完全没有提及“逻辑”或“分析”的概念）。在情感方面，西方的学习语汇中缺乏情感的表露，而东方的语汇的情感表现则非常鲜明，表现出了渴望、热情和强度。最后在行为上，英文语汇中没有出现明确的行动号召，但在中文里则十分明显。以上四个方面的差异非常清楚地展现了东西方学习概念取向的不同，西方重视“心智”取向，而东方则偏重“美德”取向。

第四步，为了更好地展现和描绘两种文化里各种学习概念之间的关系，研究者请100位背景相似的大学生将其文化核心语汇表上的字句按意思相近进行分组，然后将分组结果用统计上的聚类分析（cluster analysis）法作分析，将203条英文词汇聚类为17个基本范畴，将225条中文词汇聚类为19个基本范畴，进一步分别将两种文化的基本范畴再进行分析，形成上位范畴，最后分别形成中国文化与西方文化的学生的学习概念结构图（见图1和2）（李瑾，2015，第74—75页）。

李瑾深入地探究了儒家与欧美两种文化传统对人类学习的持续影响，揭秘了东西方两种教养文化与学习表现之间的关联，她将多年的系列研究成果撰写成专著《文化溯源：东方与西方的学习理念》（李瑾，2015）。通过追溯两种学习模式的文化渊源，她对东西方学习概念导向的差异作出了解释：中国及东亚地区（如日本、韩国等）的学习理念主要受儒家文化的影响，呈现出“重美德”的导向。古代的学习者所读之书为“圣贤书”，他们追求自我完善（即“修身”），立志成为君子，注重维护自己和社会的关系，并且在赢得别人的尊重和信任后负起更大的社会责任，把坚持和发扬道德原则、匡扶君王实施仁政（即“平天下”），实现自己的社会价值作为毕生的终极任务。教育者对于儒家学习者的要求也呈现出重美德的倾向：认真、勤奋、刻苦、专心、持之以恒等等，这些优秀品质传扬至今，在当代的中国教育中依旧占据主导的影响。而西方的教育理念源自古希腊认识论的传统，呈现出“重心智”的倾向。古希腊的先民们热衷于思索事物的本质、世界的本体、宇宙的秩序和法则，争论移动中的物体形状、运动现象和动态世界的时间性，他们对外界物理世界有着强烈的好奇和热情，因而发展出数学、逻辑学的工具去追寻“绝对无误的知识”和“永恒不变的真理”。因此，理解和掌握外界世界、并且利用关于世界的知识来满足人的需求，成为了西方人学习探索的目的。也由此，好奇心、探索精神、创造力、批判性思维、自我表达能力等心智品质，从柏拉图、苏格拉底、亚里士多德等哲学家们起就备受强调。

总的来看，李瑾系列研究，揭示了东西方对学习的不同理解，探讨了东西方学习理念差异的文化归因，见解深刻，极富洞察力，具有重要的理论意义与实践指导意义。然而，该靶研究进行于世纪之交，距今已有近20年的时间，在这20年间，全球化急剧发展，世界文化融合、趋同的形势日益彰显，现今中美学生的学习概念是否还存在如此大的分野，当下中国学生的学习概念在受到全球化的教育模式的影响下，是否逐渐呈现出“重心智”的倾向，这是其一。其二，从研究群体来看，李瑾的研究只选择了大学生群体作为被试，大学生群体是学生群体中已经发展成熟的群体，作为系统探讨学生的学习概念结构，应该系统探讨不同发展阶段的学生对学习概念的结构的发展过程，才能真正把握学生学习概念结构的全貌。其三，从研究方法来看，李瑾在实证研究中选取的被试样本太少，仅23名中国大学生的478条联想词语料不具有足够的代表性，尽管在她的系列研究中还有其他辅助实证研究作为支撑（Li，2002），但仍然不能完全地展现出我国大学生群体学习概念的所有范畴。

因此，本研究将小学到大学分为5个学段（小学低年级、小学高年级、初中、高中、大学），每个学段各选400人左右，基本按照李瑾靶研究的方法，对中国学生学习概念的发展进行系统的研究。

二、实证研究

(一) 研究目的

基本参照李瑾的靶研究，采用字词联想、词频统计和指标编码的方法，对小学一年级至大学三年级的中国学生进行调查，通过各学龄段学习概念的分析，描绘我国学生学习概念发展的变化路径，并对学习概念的形成和发展的影响因素进行探讨，最终为教育教学实践活动提供指导性的启示。

(二) 研究方法

1. 被试

选取广东地区中等城市的普通中小学及普通高等院校在校学生作为被试，从小学一年级至大学三年级依次以相邻的三个年级为一个学段，共划分成小学低年组、小学高年组、初中组、高中组、大学组五个学段，各学段被试情况请见表3。

2. 步骤

（1）第一步，“学习”联想词语的收集与整理。采用字词联想法，以“学习”作为靶词，让被试进行自由联想，写出20个与“学习”有关的词/句，形式不限，如词语、短语、成语、俗语、名言警句、诗句等均可。小学组无个数要求，但时间限制为10分钟。大学组的数据利用问卷星进行收集，其余年级均填写由我们统一派发的纸质问卷。

（2）第二步，对收集到的所有“学习”联想词语进行语义编码与词频统计。使用Nvivo 11软件对联想词按学段进行处理和分析，将语义相同的词语进行合并，删除个别与学习关系不大的词汇，保留正式分析的“学习”联想词语，并统计出每个词语被提到的频次。

（3）第三步，“学习”联想词语的归类。将第一步得出的“学习”联想词语进行归类，建立学习概念的基本范畴。以李瑾靶研究聚类结果中的各级范畴作为基础指标，将具有相同或相似内涵的联想词归入相应的范畴指标里，增加该范畴的出现频率；如遇编码的联想词不能被放进任何一个已有的基本范畴中时，可由编码员自行新增一个基本范畴并予以命名，新增指标时优先参考李瑾系列研究中其他研究的结果，从中提炼指标的命名。

（4）第四步，学习概念结构体系的构建。将第三步研究建立的学习概念的范畴指标进行层次分析，构建出中国学生的学习概念结构体系图，并探讨五个学段学生学习概念导向的发展变化。

(三) 研究结果

1. “学习”联想词语收集与整理的结果与初步分析

各学段获得的有效联想词总数分别是小学低年级组2045个，小学高年级组4068个，初中组9589个，高中组8106个和大学组8394个，共计32202个联想词。我们按联想词出现的频率由高到低整理出各学段出现频次最高的前10个联想词语汇，如表4所示。

从表4可以显见，随着学段的提高，在语言特征上，联想词的平均字长不断减少，从带修饰语的词组或包含谚语、格言等的惯用语句向规则的单个词语转变；从概念特征上看，联想词所涉内容的异质性程度不断增加；从情感特征看，语汇所带有情感越发不鲜明、强烈；在行为特征方面，对行为表现的诉求逐渐减弱。结合前述靶研究结果（表2）可知，这一结果总体上反映了我国学生的学习概念从“美德导向”向“心智导向”转变的发展趋势。

2. “学习”联想词语的归类与中国学生学习概念结构系统的构建

我们使用Nvivo 11软件对收集到的联想词按学段进行近义项归类编码，以从李瑾东西方学习概念研究结果中得到的各层次指标作为基本类别范畴进行归类编码，编码过程中如果遇到联想词不属于当前已有类别范畴的任何一个时，则新增一个类别作为基本范畴。编码由课题组的3名成员共同完成，编码者信度为

（N1、N2、N3分别表示三位编码员的编码次数，M表示三位编码员编码结果相同的次数，R为相互同意度。）

汇集五个学段共得到31个基本范畴指标，并将这些基本范畴指标进行层级分析，形成中国学生学习概念结构系统，请见图3：其中括号中的数字代表该指标出现的频次；带“*”号的为出自李瑾靶研究聚类结果及其系列研究相关结果（Li，2011）的指标，共计24个。在具体的分析层次上，依照李瑾系列研究的话语体系中对“美德导向”与“心智导向”的界定（李瑾，2015），在第一层次首先将31个基本范畴分成“美德导向”（包含13个基本范畴）与“心智导向”（包含14个基本范畴）与“消极导向”（包含4个基本范畴）三类；然后再根据基本范畴的内容进行第二层次的分析，其中，“美德导向”与“心智导向”下的范畴指标均可以分为四个方面“学习的动机”、“学习的能力与态度”、“学习的策略与支持”和“学习的内容”。

下面我们分别从这四个方面分析“美德导向”与“心智导向”的构成范畴的差异。

（1）学习的动机方面：“美德导向”的学习概念通常指向内部、关注自身，其最突出的为“在道德/社会层面的自我完善”，这也是儒家文化所首要主张的观点；其次是获得“知识的广度与深度”，即对知识的精熟程度，李瑾认为这是华人学习者所希望达到的学习成就中最重要的一种；第三是极具现实意义甚至是功利色彩的增加“社会流动攀升”的机会，并以此进而实现儒家理想的最高目标“贡献社会”，将学习的意义从个人的层面扩大到整个国家民族社群的格局，即“以天下为己任”。而“心智导向”的学习概念更多着眼于外部世界，以探索、了解和掌控世界为学习的第一出发点，由此延伸出学习目的便是“培养出一名健全的社会成员所需的才能和技术，包括拥有成功的事业和独立自给自足所必需的重要技能，以及解决问题和支配自己生活和环境的知识”；此外，“心智导向”的学习者通常都需要持续不断地收到肯定以维持学习动机，因此来自学习活动外部的正强化反馈如表扬、嘉奖等常被父母和老师用来作为加强西方孩子学习动机的策略（Ng et al.，2007）。

（2）学习的能力与态度方面：“美德导向”的学习者更关注于自己对待学习的态度，而“心智导向”的学习者更多地着眼自身已经具备了的学习能力，两者形成鲜明对比。具体地看，在涉及“学习态度”方面的学习概念指标中，“美德导向”的品质有7个，分别是“热爱”“勤奋”“惜时”“坚持（刻苦）”“专心”“谦虚”和“终身追求”，这些都是自古以来儒家学子为实现“在道德/社会层面的自我完善”的目标而培养和践行的核心美德；而“心智导向”的“学习态度”指标只有1个“主动投入/积极进行”。但“心智导向”的学习概念中出现了关于探究、思维、创造等的“认知能力”，然而，“美德导向”没有涉及任何与“学习能力”有关的范畴。由于“能力”相比于“态度”是更加固定、较难改变的学生素质，因此，这一学习概念上的巨大差异对于理解和解释东西方学生的“学习鸿沟（learning gap）”有重要启示：先前的研究发现，美国学童、家长、老师对孩子的成就是以“能力”这个概念作为解释的基础，而对照的亚洲组则是将学童的成就归因于孩子的“努力”（也即是学习态度）（Stevenson，Stigler，1994），这就导致了东亚国家学生在数学和科学等方面的表现比许多西方国家要优异（Medrich，Griffith，1992）。

（3）学习的策略与支持方面：“美德导向”的学习概念指标只有“练习（复习）”一个，长时间的反复练习被儒家学习者认为是通往“对知识的精熟程度”这一目标的必经之路，并且它与表现“勤奋、刻苦、恒心”等美德品质密不可分；“心智导向”的学习概念则大量地关注了“学习的计划性与自我管理”“学习手段”“探究与实践”“思考与理解”“合作与交流”等反映学习者“主动投入/积极进行”原动过程的“学习策略”，以及诸如“教学方法”“学习的经历与场所”“学习资源、设施与工具”“生活环境”等中性色彩的“外界支持”语汇。

（4）学习的内容方面：“学校课程与基本知识”旨在教会学生关于客观世界的知识以及培养学生探究世界的能力，属于“心智导向”的智育内容；与之相应地，“日常行为规范”在我国则属于德育内容，其目的是提高学生的思想道德素质，养成良好的行为习惯和品德修养，属于“美德导向”的范畴。

3. 不同学段学习概念结构系统的分析

累加各基本范畴下联想词出现的总频次，并除以该学段联想词的总数，得到各个基本范畴的出现频率，见表5和表6。

由表5、表6及图4可以看出，我国学生的学习概念总体上呈现出由“美德主导”向“德智并重”转变的发展趋势：在基础教育阶段，我国学生的学习概念均以“美德取向”占主导，但随着学段的增长，“美德导向”逐渐减弱而“心智导向”逐渐增强，最终达到两者的基本平衡。

三、讨论

(一) 全球性的文化交融是导致大学生学习概念“美德”与“心智”导向分野缩小的最主要原因

仅关注我国大学生群体的学习概念导向，本研究的结果与李瑾2003年发表的研究成果所得结论并不完全一致，这一点与我们的研究预期相符合。李瑾的靶研究结果认为，我国大学生的学习概念呈现出“重美德”的导向；而本研究所得到的结论是：我国大学生的学习概念呈现“美德与心智并重”的导向，两者基本平衡，并且“心智取向”已在一定程度上超过“美德取向”占据主导。

我们认为，全球性的文化交融是造成两个研究结果差异的最主要原因。虽然两千多年以来，东西方的学习模式几乎走的是两条截然不同的“平行道”。然而，今非昔比，在这两个研究相距的近20年时间里，经济全球化急剧发展，文化交融趋势如洪水般滚滚向前势不可挡，经济全球化与文化交融所带来的变化正以前所未有的速度影响着几乎人类生活所有的层面，文化差异的弥合与人们观念的趋同就是其中之一。李瑾“文化交流无法阻挡文化的差异”（李瑾，2015，第296页）之言论显然低估了全球化所带来的影响，本研究成果对她“文化学习模式基本上十分强韧，不太可能被大环境统一而消失”（李瑾，2015，第296—302页）的观点进行了修正。在可以预见的未来二十至五十年里，学习概念上“美德导向”与“心智导向”的分野和鸿沟必将进一步地缩小直至消失。

(二) “美德”导向的学习传统依然根植在我国，对“心智”教育的重视随学段的提升而逐步加强，造成了我国学生学习概念不断“西化”发展的趋势

本研究超越了李瑾靶研究对中国儒家文化传统下学生学习概念的静态探讨，从发展的视角考察了我国学生学习概念随学段增长的动态变化，研究结果所反映的学龄差异值得我们深入思考。

首先，我国小学生的学习概念以“美德取向”占绝对主导，说明了我国的整体学习大环境总体上依然秉承着“重美德”的儒家知识文化传统。这一点与李瑾的所有研究的观点相一致，她指出：“儿童从很小开始就逐渐发展了学习概念，甚至在接受正式的学校教育之前，他们就已经内化了该文化框架下对于学习过程的解释。并且，这种信念会随着年龄的增长变得更加一致和坚定。”（Li，2004）（很可惜，她只说对了前半句。）自1957年以来，我国的教育目标一直把“德育”放在“德、智、体、美、劳”五育之首的统帅地位（郁中秀，1991），党的十八大报告更是旗帜鲜明地提出要把“立德树人”作为教育的根本任务，国家对美德培养的重视由此可见一斑。在家庭和学校教育中，中国的父母和老师对孩子的行为表现和学习态度尤为注重和强调，他们普遍相信，一个人良好的行为规范应从小开始培养。在学科课业尚不繁重的小学阶段，对学生的美德教育被高举到学校工作的重心，无论是课程的教材设计还是教师的实际教学，都把德育内容渗透进智育课堂中去，对学生的品德修养施加潜移默化的影响。尽管父母和老师也非常关注孩子的学业成绩，但往往把孩子的学习成绩不好都“简单粗暴”地归因为孩子“不够认真”“不够勤奋”，并把“重复大量地练习‘刷题’”作为提高孩子成绩的唯一手段。

然而，随着学生学龄的增长与接受教育和生活的经历不断丰富，这种单一的以“美德取向”为主导的学习概念发生了变化。进入中学以后，学生的心理能力逐渐发展成熟，高阶思维能力的发展为学生发展“心智导向”的学习概念提供了生理上的可能。另一方面，随着学校所开设的智育课程不断增多、任务难度不断增大，迫使学生积极地寻找与之相适应的学习策略，这在一定程度上反向促进了学生的心智能力，亦为“心智导向”学习概念的发展提供了刺激条件。并且，随着中学生活动范围的不断扩大，加之对手机、电脑等科技通信产品的使用日益熟练，他们所能接触到的多元文化思想更加充分和深入，这也造成了中学生学习概念的进一步“西化”发展。

在大学阶段，这种发展趋势再度深化。原因很简单，中国近现代的大学制度本身就是西方文明引进的产物，是为创办“西学”而生（蔡先金，2017），当代中国大学所倡导的思想独立、学术自由、崇尚真理等精神也具有浓厚的西方“重心智”的色彩。学生进入大学以后，被更多地鼓励自主学习、研讨探究、批判创新，“心智导向”的学习方式被进一步地强化引导。另外，对于绝大多数人来说，上大学是第一次离家独立生活，初到一个陌生新鲜的环境，人会本能地产生探索好奇，关注点也会因此更多地从自身内部转向外部周围事物，如学习的场所、环境、设施、工具等等，这反映到学习概念的发展上亦显示出由“美德导向”朝“心智导向”的转变。然而，尽管如此，我国大学生依旧在一定程度上保持着“重美德”的儒家学习传统。一项关于中美研究型大学本科生的学习参与比较研究显示，中国大学生在认知（心智）导向的参与行为上（课堂讨论、师生互动、生生互动）表现不佳，但在美德导向的参与行为上（认真努力、遵守纪律、好学向上）表现良好（吕林海，张红霞，2015），这说明儒家传统的烙印仍深深地印刻在我国大学生身上，未因西方文化的渗入而消失殆尽。

(三) “心智”与“美德”平衡并重的教育模式应当成为全球化背景下东西方彼此互鉴的育人理想

我国学生学习概念的发展呈现从“美德导向”向“心智导向”转变的趋势，最终达到两者基本平衡并重的格局。这一发展在经济全球化、文化交融的时代大背景下为必然所趋，在未来，“美德导向”与“心智导向”的学习概念必将进一步深度融合，最终实现从小学到大学“美德”与“心智”齐头并进、平衡发展的理想愿景。

为促进这一理想愿景的早日实现，“心智”与“美德”平衡并重的教育模式应当完全地贯穿整个基础教育阶段和高等教育阶段。首先，心智导向的教育不容轻视，在当下的信息社会和知识经济时代，科学技术作为第一生产力，心智俨然成为人类操控世界、推动社会飞跃前进的至高动能，心智开发与心智培育在现代化教育中的优先地位更加凸显。然而，单纯、绝对的心智导向又过犹不及，美德缺位的异化的教育容易把人培养成“只有智力没有情怀的怪物”。事实上，心智与美德完全可以并行不悖，西方的心智训练对东方教育所倡扬的坚韧不拔、持之以恒等学习美德其实也一向颇有微词。美国宾夕法尼亚大学心理学教授Angela Duckworth（2016）的研究引起了教育学界对“坚毅（grit）”的空前瞩目——它是一种包涵自我激励、自我约束和自我调整的性格特征，是对长期目标的持续激情以及不忘初衷的执著不怠，被认为是最可靠的预测成功的指标。然而不难发现，这一席卷全美的“坚毅性格教育”其实与儒家知识传统如出一辙，是东方的“自家宝藏”在被西方“拿来主义”后的“旧曲新弹”（侯海荣，唐楠，2016）。由此可见，启迪心智仍需一定的美德品质作为支撑，二者完全可以兼容，殊途同归；而自现代化以来，中国和东亚的其他国家，从教育制度到实际的教学内容，也无不逐渐西化，越发地强调自主、开放、思考、交流、实践、探究、批判与创新。

在基础教育阶段，须进一步注重对学生心智的开发，改变美德灌输独当一面的情况。其实，每一个儿童都是天生的学习者、自发的探索者，充满对世界的好奇和对知识的渴望，只要家长和老师稍加正确的引导和鼓励，激发起他们对未知的兴趣与热情，他们便会主动地去体验、去追问、去尝试、去学习（Cole, et al.，2005）。一昧地把小孩子局限在教室里并授以严格的训练会让孩子变得被动消极，这无异于把他们想要探索世界、寻根究底的好学精神扼杀，而那是儿童最珍贵的特质，因此是应当要避免的（李瑾，2015，第103页）。尤其是在小学教育方面，只要我们稍加借鉴西方教育工作者对儿童好奇心、探索欲、学习兴趣的保护和激励，便能摆脱西方学界对我们的“考试地狱”的骂名。事实上，随着国家对提高全民科学素养和培养学生实践创新能力的不断重视，我国教育部2017年《义务教育小学科学课程标准》的印发，将小学科学教育的重要性提升到了前所未有的高度（中华人民共和国教育部，2017）。我们有理由相信，在不久的将来，我国小学生的心智水平将会又上一个发展的台阶。

在中学教育方面，应进一步加强对学生学习策略的指导和培训。众多研究表明，学习策略与学业成就有显著的正相关和回归效应，学习策略的运用能直接、有效地提高学生成绩（王振宏，刘萍，2000；Zimmerman，1989），然而，也有调查发现我国中学生对高级学习策略的运用较少（马郑豫，张家军，2015）。对学生学习策略的教学有利于为学生的自主发展赋能，培养学生成为乐学善学的终身学习者，对建设学习型社会、应对知识快速更新和社会快速变革所带来的不确定性挑战有着非常重要的意义。此外，中学的学科教育还须进一步注重和加强对学生思维能力的培养。发展心理学的研究指出，从初中二年级开始，学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中二年级时，这一转化已初步完成，标志着他们的抽象逻辑思维趋向成熟，因此，逻辑思维的发展是青少年思维发展的重点（林崇德，2008，第330页），把握好这一发展的关键期将十分有利于学生心智能力的开发与提升。

在高等教育阶段，尽管“心智导向”的能力品质仍需进一步提高，但“美德导向”的知识传统不应被遗忘和抛弃，尤其是在大学这样以西式教育和学习模式占据主导的大环境下，我们更应该保留和坚守儒家美德教育的文化传统。在本研究的实证结果中发现，大学阶段的学习概念“心智取向”已然超越“美德取向”成为主导，这除了可以归因为大学生心智的进一步提升外，或许在一定程度上也可被解释作是大学生美德品质的下降。我国的基础教育和高等教育在考核方式、常规性教育、适应性教育、宿舍管理、素质拓展性教育等多个方面都存在着巨大的差异，并且中国与美国相比在高中和大学的学习及生活的衔接上表现出较多的不足（张宸瑒，许圆圆，2016）。随着中国高考这一极具儒家文化色彩的学习历程的结束，高中毕业生跨入大学校门后，受到生活、学习陡然变化所带来的巨大冲击，以往的自我经验和参照体系被强烈的新环境反差所改变，容易产生一系列不曾有过的负性心理体验，包括高期望值导致的失落感、群体比较中“尖子自我”的倒塌，特别是对“过剩自由”的消极逃避等等（乐国安，胡建新，1990），这些会引发学生对过去观念系统的自我怀疑和否定，由此可能造成“美德导向”传统学习概念的减弱和衰退。为了应对这一可能出现的问题困境，我们尤其需要关注大学入学新生的发展。无论是以Marcia（1966）和Chickering（1969）为代表的心理社会学理论，还是以Kohlberg（1972）和Perry（1970）为代表的认知结构理论都提出，大学新生处于智识、心理、伦理、道德发展的关键性转折期；并且，大学成功在很大程度上取决于新生第一年的经历（Upcraft，et al.，2004），能否在第一年成功地弥补高中准备的不足对于新生的发展具有决定性的意义（Bettinger，Long，2004）。因此，高校和社会应当积极地行动起来，譬如：可借鉴国外高校的经验，设立专门的“暑假新生入学指导”项目，也可以充分利用网络教育的平台，以在线课程等形式将新生入学教育前置到高考后的暑假，帮助准大学生们过渡“真空”的“后高考”生活（马莉萍，朱红，2014）；加强大学生励志教育，以社会主义核心价值观和中国梦引领学生明晰自我政治、道德、学术、职业等方面的期望和奋斗的目标，并培养实现目标的勇气和意志。只有兼具高“心智导向”和高“美德导向”的综合型学习者才能获得最好的学业成功（许丹东，2017）。

（莫雷为本文通讯作者。molei@scnu.edu.cn）

参考文献

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