臧玲玲 , 梅伟惠：高校创业教育课程生态系统的生成逻辑与建设路径
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专题：高校创业教育（特约主持人：徐小洲）
高校创业教育课程生态系统的
生成逻辑与建设路径
1 臧玲玲, 2 梅伟惠
1 河南大学教育科学学院, 河南开封 475004;2 浙江大学教育学院, 杭州 310028
摘要：构建高校创业教育课程生态系统是当前高校创业教育发展的重要任务，其内涵体现在多主体参与、多层次结构和多形态互动。高校创业教育课程生态系统的生成逻辑体现在微观层次上的课程质量不佳，要求关注内涵式发展；中观层次上的各主体参与不足，要求转换发展动力；宏观层次上的经济社会变革，要求关注创新创业型人才培养。建设高校创业教育课程生态系统需要在微观层次提升课程质量，在中观层次实现各主体协同发展，在宏观层次营造支持性氛围。
关键词：创业教育课程；生态系统；创新创业型人才
基金项目：2015年度河南省哲学社会科学规划项目"地方本科院校创业教育体系构建与实施研究"（2015BJY011）
我国高校创业教育课程在推动毕业生创业就业、促进学生全面发展等方面发挥了重要作用。但随着创业教育发展的不断深入，高校创业教育课程整体质量不高、实效性不强、结构不完善等问题逐渐凸显。党的十九大报告明确提出要实现高等教育内涵式发展，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》要求高校全面深化改革、加强创新创业教育体系建设(国务院办公厅，2015)。在大发展的新形势下，理顺课程建设的逻辑、构建高校创业教育课程生态系统，可以为创业教育提供有力支撑。
一、高校创业教育课程生态系统的内涵
高校创业教育课程生态系统是将生态系统的概念引入高校创业教育课程。从生态学视角考察高校创业教育课程不同主体、内部要素与外部环境之间的相互作用等问题，有助于推动课程质量提升和人才培养质量提升。对高校创业教育课程生态系统的理解可以从两方面切入。一方面是生态系统的含义及特征。生态系统(Ecosystem)由罗伊·克拉彭(Roy Clapham)于1930年提出，用以分析自然环境中不同物质和生物要素及其它们之间的相互关系，后来被引入社会学研究用来描述社会群落结构(徐小洲，王旭燕，2016)。生态系统是指在一定的时空范围内，生物与环境之间构成的不断循环和流动的统一整体。时至今日，不同学科领域纷纷引入生态系统来解释自然界和社会系统中各种复杂的关系。生态系统的复杂性、开放性、互动性等特点为我们理解高校创业教育课程中不同主体及要素的相互作用提供了很好的视角。另一方面是高校创业教育课程自身的特点。由于创业本身的风险性、模糊性及不确定性，高校创业教育课程必然有别于一般意义上的知识传授，它更强调培养应对不确定性的创业型思维和行为方式。创业属性和创业学习规律决定创业教育课程的组织与实施绝不是高校唱独角戏，必须获得社会的广泛支持，不仅需要行业企业参与创业教育课程，更要以基础教育阶段学生创业意识和创新精神的培养为前提。正如百森商学院提出的要为一代人设置创业遗传密码那样，创新精神和创业意识的培养应该贯穿从幼儿教育到高等教育的全过程。从上述两方面切入，高校创业教育课程生态系统的内涵包括以下要义：
一是多主体参与。高校创业教育课程生态系统强调主体的多元性，即创业教育课程不仅是高校的事情，同时涉及政府、企业、社会组织等多个主体。为了更好地理解高校创业教育课程生态系统的多元主体，这里引入利益相关者理论对不同主体进行分析。按照米切尔利益相关者的三个属性(合法性、权力性、紧急性)和三种类型(确定型利益相关者、预期型利益相关者、潜在型利益相关者)(Mitchell, Agle, Wood, 1997)，对高校创业教育课程生态系统的各利益相关者做出分类。
确定型利益相关者包括高校领导层、教师、学生、政府，他们是高校创业教育课程生态系统的关键主体，在课程生态系统的运行与发展中起主导作用；预期型利益相关者包括行业企业、社会组织，他们是高校创业教育课程生态系统的重要主体，为课程生态系统提供各类支持和保障性资源；潜在型利益相关者包括校友、基础教育工作者，这些群体在以往的创业教育课程建设中往往被忽视，尤其是基础教育工作者，在引入利益相关者视角之后，应充分认识他们的重要性及其作用。明确各个主体的权责，使其处于相应的生态位，互利共生，共同为高校创业教育课程生态系统汇聚能量。
二是多层次结构。在高校创业教育课程生态系统中，各主体根据不同需求和目标、围绕不同要素和资源组成不同的层次结构，分为微观、中观和宏观三个层次。微观层次涉及创业教育课程的具体实施，即教什么和怎么教的问题，在这一层次中，学生和教师充分利用各类教育教学资源，不断创新内容和方法，旨在提升创业学习体验和学习效果。中观层次是指高校与校外各主体的交互，涉及课程研发、师资培育、实践平台建设等环节。与传统的学科课程不同，创业教育课程要求学生关注市场需求变化、能够将创业意向转换为创业实践，这决定了高校在创业教育课程建设中必须和校外各主体密切合作，为学生创业能力发展提供多路径支持。宏观层次是指社会环境，包括经济环境、制度环境、文化环境等。这一层次看似虚拟，实则对创业教育课程的建设和发展起着重要作用。经济社会变革对人才需求的变化必然会影响课程目标的调整、培养方式的变化等，同时政府政策的导向、文化价值观念会影响到课程生态系统的建设。三个层次既有各自的运行规则，同时也会以不同的方式在课程生态系统发展的不同阶段相互作用、相互影响。
三是多形态互动。在高校创业教育课程生态系统中，不同主体围绕不同要素在不同层次之间发生多种形态的互动，既有实体的、也有虚拟的，既有单向的、也有双向的，既有个体间的、也有团体和组织间的。如以知识和经验的传递为主要内容的师生互动，高校与校外主体以资金、设施和技术为主要内容的互动，校外主体之间因为参与创业教育课程生态系统而产生的各种互动，学生在参与创业教育第二课堂或其他类型的创业实践活动时直接与行业企业、投资人、社会组织等发生的多类型互动。多形态的互动是一种催化剂，加快了课程生态系统的能量流动、物质循环和信息传递，为高校创业教育课程生态系统的良性循环提供源源不断的动力。这些互动的数量和质量决定了高校创业教育课程生态系统的活力。
二、高校创业教育课程生态系统的生成逻辑
从高校创业教育课程生态系统的多层次结构出发，其生成逻辑体现在:微观层次上，课程质量不佳, 要求从重数量到重质量，关注内涵式发展; 中观层次上，各主体参与动力不足，要求从他组织到自组织，转换发展动力；宏观层次上, 适应经济社会变革, 要求人才类型从单一型到复合型，关注创新创业型人才培养。
(一) 微观层次：从重数量到重质量，关注课程内涵式发展
我国高校创业教育课程在数量规模上取得较大突破，但是规模扩张带来的质量不佳成为制约课程发展的重要瓶颈。2017年，中国高校创新创业教育联盟发布的《2016年中国高校创新创业教育蓝皮书》显示：93.5%的学生对所读学校创新创业教育总体情况表示满意，但是在教材、教学管理等方面的满意度评价相较偏低，仅有39%的高校进行了创新创业课程的教材研发(中国高校创新创业教育联盟，2017)。目前，我国高校开设较多的创业教育课程是两个学分的创业基础课，此类课程在早期阶段唤醒大学生创业意识、传播创业知识与培育创业精神方面起到重要作用。但随着创业实践的深入，以讲授创业基础知识为主的创业教育对培养学生创业能力、将创意付诸实践等应对乏力。创业本身是一件极具风险和挑战的事情，创业成功率低是不争的事实，尤其是针对大学生群体而言，无论前期的创意多么完美或创业计划多么完备，如果他们在创业实践中得不到有效指导和帮助，最终大都以失败告终。当前，我国高校创业教育正在从注重量的积累的多学科参与阶段走向以提升质量为核心的全面深化发展阶段。在这一阶段，推进创业教育课程生态系统建设，关注课程内涵式发展既为创业教育发展阶段规律使然，也是全面深化创新创业教育改革的具体体现。
(二) 中观层次：从他组织到自组织，转换课程发展动力
他组织和自组织是复杂性科学的重要概念，他组织是指外部因素对事物发展起主导作用的系统，自组织是指内部因素对事物发展起主导作用的系统。当然，任何系统及其秩序的建立都是不同因素共同作用的结果，每一种组织类型都同时承受外部他发和内部自发两种作用，因此，他组织和自组织只是区别起主导作用的力量来自外部还是内部。在高校创业教育课程支持系统中，政府的政策干预是其发展最为直接的外部力量。高校创业教育课程支持系统的他组织就是在政府政策的引导和干预下，实现从无到有、从少到多的演化。政府政策指导在早期创业教育课程发展中起重要作用，尤其是在新事物和新理念的普及方面。但随着创业教育的深入，过度依赖外部力量、忽视内部力量的发挥已经阻碍了课程发展。如果高校主要是出于争取经费和获得政策红利的需要，而不是社会需求和学科发展需要开设创业教育课程，那么就极易造成课程趋同化、可持续性差、大量人财物重复浪费等问题。未来，转换发展动力、充分发挥课程支持系统的内生动力是高校创业教育课程持续发展的关键。充分激发自组织活力的核心是在课程设置和人才培养等方面遵循其内在逻辑规律，发挥自身的积极性和主动性，从而自发地形成能够适应经济社会发展需要的课程系统。高校创业教育课程支持系统向自组织的转变，旨在激发各主体的活力和内驱力，并不意味着摒弃他组织，因为任何系统都不可能完全处于自组织或他组织的状态，任何系统的自组织都需要他组织的保障。因此在自组织阶段仍要注意发挥他组织的作用，保持他组织和自组织的协调。高校创业教育课程支持系统向自组织的转变是指以自组织为主要特征的发展状态。
(三) 宏观层次：从单一型到复合型，关注创新创业型人才培养
以技术革新为先导的全球化正在重塑世界格局，基因技术、人工智能和脑科学的迅猛发展时刻颠覆传统认知和思维逻辑，只关注特定领域的单一型人才培养模式难以适应社会变革要求。同时，人类发展所面临的各类难题，如环境恶化、资源枯竭等问题的解决需要大量交叉复合型人才，尤其是具有全球化视野的创新创业型人才。党的十九大报告指出:“创新是引领发展的第一动力，是建设现代化经济体系的战略支撑”，“加强国家创新体系建设，强化战略科技力量”，“培养造就一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”。构建高校创业教育课程生态系统正是对创新创业型人才需求的积极回应。与传统的高校创业教育课程发展不同，课程生态系统强调多主体、多途径、全方位培育创新创业型人才，对人才培养目标、课程结构、培养方式等进行全面革新，不仅关注学生全球意识和创新精神的获得，更着眼于他们能够进行基于创新的创业、创造性地解决社会问题。
三、高校创业教育课程生态系统的建设路径
从高校创业教育课程生态系统的多主体、多层次和多形态入手，其建设路径分别是在微观层次提升课程质量，在中观层次实现各主体协同发展，在宏观层次营造支持性氛围。
(一) 微观层次：从主体性结构和保障性结构提升课程质量
课程生态系统的微观层次主要涉及高校内部，包括主体性结构和保障性结构。主体性结构以师生互动为主，以课程内容、课程设置、课程实施和课程考核为核心要素；保障性结构是指制度建设和组织管理，为课程开展提供支持。作为课程生态系统的核心，微观层次建设路径是从主体性结构和保障性结构提升课程质量。
1. 主体性结构
在教育教学活动中，教师和学生是关键行动主体。创业教育课程发展的关键不在于课程规划如何科学和系统或增加几门创业课，而在于创业教育课程是否能持续创新以回应学生的创业学习需求，达到与其他生态因子的协调(刘海滨，2018)。具体来说，包括以下四个方面。
一是融合性的课程内容。现代科技发展引发的人才类型和层次的变革必然导致高等教育学科、专业结构的大幅调整。未来经济社会发展需要大量交叉复合型人才，基于创新的创业教育是发展方向。未来创业教育课程发展趋势是融合性课程，这种融合不仅是将创业教育与专业教育相结合，还要与人文科学、自然科学等相结合培养学生综合素养和能力。融合性的课程内容选择和组织首先要在理念上实现突破，引导高校将复合型人才培养作为重点，修订人才培养方案；其次是开展融合性课程试点，引导部分创业教育发展成效突出的高校进行创业教育课程融合性改革，在教材编写、师资选任方面进行积极探索。
二是精准化和进阶式的课程设置。高校要根据学生差异化的创业学习需求开设精准式创业教育课程，做到精准发力、精准指导。如在通识类、专业类创业教育课程之外开设针对提升创业团队解决创业实际问题能力的创业教育课程(林成华，谢彦洁, 李恒，2017)。课程设置要充分考虑学生的可接受性，推动课程进阶式设计。2016年欧盟发布《创业能力框架》，将创业学习分为四个等级和八个层级：四个等级分别是基础级、中级、高级和专家级，每一个等级对应两个层级，分别是发现、探索、试验、挑战、改进、加强、拓展、转化(Bacigalupo, Kampylis, Punie, Brande, 2016)。每一个等级和层次都有相应的标准和要求，学生可以自行设定学习目标，根据自身学习需要和学习能力达到不同的掌握程度。这种设置更能体现学习的个性化和灵活性。
三是实践导向的课程实施。加强课程实施的实践导向、培养学生创业实践能力是高校创业教育课程改革的重要内容。实践导向的课程实施落实在具体行动中就是以学生的学习和发展为中心。《斯坦福2025计划》中提出“轴翻转”(Axis Flip)的学习方式(Stanford University, 2014)，将传统的“先知识后能力”翻转为“先能力后知识”，改变大学按照学科知识划分院系的做法，按照学生能力重新组建院系。到2024年，斯坦福大学将打破以学科为主的基层建制，改由教学中心(teaching hubs)为学生提供跨领域的内容选择。未来，高校在理念上应由创业教学转向创业学习，关注学生创业学习的过程和质量；在具体操作上，推进项目化的学习体验，培养学生基于专业的创业实践能力。
四是能力本位的课程考核。我国高校创业教育课程开展中“管种不管收”的问题十分突出，即只关注课堂教学忽视学生实际学习效果、没有科学合理的考核方式。课程考核对学生发展起导向、激励和反馈等作用，可以促进教育教学过程的调整和改革。《斯坦福2025计划》提出，对学生学习的考察不再是一个关于学生学习知识量的记录清单，而是实时展现学生的学习动态，如学生正在学习什么？学会了什么？技能处于什么层级等，展示其当下的能力状态(Stanford University, 2014)。创业教育课程考核的重点是学生运用知识分析、解决问题能力。一方面是在传统的纸笔测试之外，采用多样化的考核方式，如项目考核、汇报答辩等；另一方面是采用动态考核标准，避免一次性评价的低效，要结合学生的理论学习、企业实习、参与竞赛等多项活动作出综合评定。
2. 保障性结构
微观层次的保障性结构是指对创业教育课程发展起重要作用的组织管理制度及其运作，包括课程动态发展机制和课程质量保障机制。
课程动态发展机制是指不断吸纳学生、教师及行业企业等不同利益相关者的反馈，定期对创业教育课程进行修订和完善。与其他学科专业相比，创业教育与市场的联系更为密切。面对不断变化的内外部需求，高校在创业教育课程供给上要处理好减法和加法的关系，减少低端和无效供给、增加有效和中高端供给，提升创业教育课程对于社会需求变化的适应性和灵活性；处理好供给和需求的关系，将供给管理和需求管理相结合，既要推动课程供给创新，也要适应和引领学生需求变化，加强创业教育课程对创新创业型人才培养的关键作用。建立课程质量保障机制可以改变课程开展的随意性，确保创业教育课程的质量和效果。如成立创业教育教学指导与监督委员会，专门负责教学指导和教学质量的监控工作；制定严格的创业教育教学管理与监督制度，确保教学各环节的规范开展；实施内部监控与外部评价相结合的方法对创业教育教学和学生创业能力进行综合评定，持续关注学生发展。
(二) 中观层次：从角色定位、满足需求和完善机制实现各主体协同发展
针对中观层面各主体参与高校创业教育课程建设的内在动力不足、效果不佳等问题，明确各主体角色定位，使其形成对课程发展的共识；满足各主体利益诉求，激发他们参与的积极性；完善机制建设，为持续发展提供保障。
1. 明确各主体角色定位，形成对课程发展的共识
高校领导者是课程的顶层设计者、资源统筹者，在课程生态系统建设中发挥主导作用。从内部来说，高校应从氛围营造、制度建设等方面切入，建立创业教育课程向各学院渗透的有效路径和机制，提升高校内部成员对创业教育课程的内在认同和接受；从与校外各主体的互动来说，建立多类型合作模式共同推进创业教育课程发展。在课程提质增效阶段，政府要转变角色，从主导者和决策者转向宏观指导者和环境创设者，通过政策文件明确高校创业教育课程发展的指导思想和原则，为其提供方向性指导、创造分享合作的良好氛围。
在预期利益相关者中，行业企业和社会组织对高校创业教育课程发展有所预期，又能够通过自身的各类资源推动高校创业教育课程发展，他们是课程生态系统的重要支持力量。行业企业作为市场力量的代表是课程生态系统建设的深度参与者、合作者，通过课程标准制定、课程设置、教育教学改革等环节，与高校建立长效合作。社会组织在课程生态系统中扮演中介者、支持者的角色，通过资金投入、课程建设、师资培训等方式发挥重要作用。
在潜在的利益相关者中，首先是校友，相对于其他社会人士，校友与母校有着天然的情感联系、愿意回馈母校，这一特点决定了其在课程生态系统中的优势。尤其是一些社会知名度较高的创业校友对于激发大学生创新创业、推进本校相关工作起着重要作用。因此，在高校创业教育课程生态系统建设中，应充分吸纳校友参与，让校友成为积极支持者。其次是基础教育工作者，创新创业型人才的培养绝非一朝一夕的事情，培养创业意识和态度的最佳阶段是儿童和青少年期。2018年最新发布的《全球创业观察2017/2018报告》(Global Entrepreneurship Monitor)显示，在12项考察指标中，我国在“中小学阶段创业教育”指标上的得分最低，仅为3.22分，较2016年的3.29分有所下降，低于亚太地区3.49的平均值(GEM，2018)。这反映出我国对基础教育阶段创业教育的关注严重不足，创业教育前移的任务十分艰巨。因此，在高校创业教育课程生态系统建设中，让基础教育工作者成为共建者和支持者，从而形成协同育人机制的任务十分紧迫。
2. 满足各主体利益诉求，实现互利共赢
生态系统作为一种开放的耗散结构系统，需要持续的能量输入以维持其正常运行。在自然生态系统中，能量来自太阳能，太阳能以光能的形式被各类生产者固定下来，然后通过生物和环境的相互作用实现物质循环和信息传递。作为一个社会化系统，课程生态系统的持续发展同样需要源源不断的能量输入，这些能量主要来自各主体参与课程生态系统建设所带来的人力、财力、物力等资源及其在生态系统中的积极互动。无论是供给者还是接受者都有各自的主体利益诉求，只有各主体利益诉求得到满足和实现时，他们才能持续参与创业教育课程生态系统建设，课程生态系统才能获得源源不断的动力和持久发展的活力。目前我国高校创业教育课程面临的困境是各方持续参与的动力不足，尤其是行业企业和社会组织等市场力量的参与动力不足。创业教育课程的实践性特点决定了高校具有与行业企业建立合作关系的强烈愿望，但由于高校与行业企业、社会组织等在价值诉求、运作机制等方面有很大差异，行业企业与高校合作的预期利润少、周期长、见效慢，所以大多数行业企业对校企合作的积极性不高。因此，应充分考虑行业企业的现实需求，从实施模式、评价体系和保障激励等方面入手，在经济价值与公益价值之间寻求平衡、增强行业企业与高校合作的意愿和内在动力。
3. 完善机制建设，为持续发展提供保障
从各主体的互动来说，建立协同发展机制可以保障各主体参与的持续性。建设高校创业教育课程生态系统的初衷就是要集思广益、发挥多主体联动效应，将创业教育课程发展推向深入。因此，建立协同发展机制是课程生态系统建设的题中之义。针对创业教育课程，各主体可在课程标准制定、教材研发、师资培育等方面加强协同。以欧洲最主要的创业师资培训项目——欧洲创业教育者项目(the European Entrepreneurship Education，3EP)为例，该项目由英国全国创业教育委员会(NCEE)、丹麦奥尔胡斯创业中心(Aarhus Entrepreneurship Centre)、芬兰图尔库经济学院(Turku School of Economics)和克罗地亚奥西耶克大学(J.J. Strossmayer University of Osijek)共同承担，通过开办暑期学校(European Annual Summer Academies, EASA)为欧洲培养创业师资，其培训内容包括创业学基本知识和技能、创业教学技能等(徐小洲，梅伟惠, 2015, 第172页)。这一项目是区域协作共同推动创业师资培养的典型案例。针对我国高校在创业教育课程发展方面存在的资源缺乏整合、合作深度不够等问题，亟需建立校际协同机制、区域协同机制增进各主体之间的信息沟通、资源共享和深度合作。
(三) 宏观层次：从政策性环境切入，营造开放包容的支持性氛围
宏观层次涉及外部社会环境，包括开放活跃的经济环境、支持性的政策环境、包容性的文化环境。对于高校创业教育课程生态系统建设而言，在当前的管理体制下，政府的政策支持最为关键。如2012年教育部要求普通本科学校面向全体学生开设“创业基础”必修课(教育部，2012)，2015年《教育部关于做好2016届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》要求“从2016年起所有高校都要设置创新创业教育课程，对全体学生开发开设创新创业教育必修课和选修课，纳入学分管理”(教育部，2015)。这些政策的出台对高校创业教育课程的普及化发展起到很大的推动作用。虽然各级政府出台了多项有关推进高校创业教育课程的政策文件，但是从生态系统的角度看，仍有一些亟需弥补的空间。如缺乏创业教育课程内容标准，缺乏将创业教育课程发展纳入顶层设计的路径；缺乏与基础教育学段课程建设联动的机制等。未来，政府要从整体性、全局性视野推进高校创业教育课程生态系统建设，同时要做好信息服务者和矛盾协调者。单个高校很难对创业教育课程的发展状况有整体性的认识和把握，在相关信息的搜集和整理上会出现延迟和滞后，同时会因为资源分布不均而造成强者更强、弱者更弱的局面。因此政府应进行适当干预，保证高校能够获得必要的发展资源和机会。
高校创业教育课程的发展与区域的经济和社会发展程度呈现明显的正相关。我国高校创业教育课程发展最为迅速的多为经济发达地区，如浙江省、广东省等。温州大学依托其创业人才培养创新实验区的优势，在经济学、市场营销、国际经济与贸易、财务管理等专业开设《中小企业创业实务》《温州企业家创业案例分析》等课程，在汉语言文学、服装设计、广告学、汽车工程等专业设置《媒介经营与管理》《服装企业管理》《服装市场营销》《汽车服务经营与管理》等课程(黄兆信等，2012)，积极探索创业教育课程与专业课程的融合。温州职业技术学院组织编写了《温州创业史》《温州人精神读本》等特色创业教育教材(徐小洲，梅伟惠, 2015, 第148页)。2015年12月，华南师范大学成立全国首家“大学生创新创业课程开发与研究中心”，致力于教材的系统研发，将创新创业教育推向本地化。开放包容的社会环境、活跃的民营经济促使高校积极探索创业教育与专业教育的结合, 将地方特色融入创业教育课程。美国之所以能够在短短半个多世纪形成多类型、多层次、全覆盖的创业教育课程系统，主要得益于其良好的内外部环境，如强大的市场力量驱动创业教育及其课程的发展、强调行动及效果的实用主义文化、相对开放包容的社会氛围等。这些都为高校创业教育课程发展提供很好的支持性环境，值得我们关注。
参考文献
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