【专题企划】周洪宇：从双轨到三轨：新时代我国学位制度改革的宏观思考与政策建议

作者简介

周洪宇，教授、博导，华中师范大学国家教育治理研究院院长，从事教育史、教育理论、教育政策研究；陈诗，助理研究员，博士研究生，从事教育史研究。

引用本文

周洪宇，陈诗. 从双轨到三轨：新时代我国学位制度改革的宏观思考与政策建议[J]. 高校教育管理, 2023, 17(5): 42-53.   

摘要

为贯彻落实党的二十大精神，加快推进高质量教育体系建设和教育强国建设，我国应超前布局，明确学位制度改革方向，先行路后完善。当下学位制度改革从双轨走向三轨正逢其时，有其内在逻辑：符合历史发展规律，适应中国式现代化进程；立足创新理论前沿，遵循学位教育分类发展的学理要求；植根本土实践经验，符合学位制度实践实际。结合2035年远景目标和改革中的实际困难，从双轨走向三轨的推进可分两步走：第一步从2023至2028年，先立后破，立稳前功、立实新理念，在已有框架下设置新学位；第二步从2028至2033年，破而再立，确立三轨学位制度，呈现中国学位实践新方案。

关键词

学位制度改革；双轨制；三轨制；职业学位；专业学位；学士学位；副学士学位

自1981年《中华人民共和国学位条例》正式实施以来，我国学位制度经过40余年的发展，已经形成了学术学位和专业学位并重的双轨学位格局。与此同时，高等职业教育学位的相关研究也日臻成熟，积累了较为丰富的理论基础。随着职业本科教育的发展，职业学位已经登上时代舞台，只是其在学位体系中的位置尚未在制度层面得到明确，三轨学位制度亟待建设。为贯彻落实党的二十大精神，加快推进高质量教育体系建设和教育强国建设，我国应超前布局，以建设三轨学位制度为目标，加快推进学位制度改革，使学位制度新局充分服务于现代化建设全局，进一步强化教育、科技、人才对全面建成社会主义现代化强国的基础性、战略性支撑作用。

一、文献回顾

当前学位制度改革的关键点之一是职业学位制度的建设问题。21世纪以来，学界围绕职业学位这一主题所进行的研究逐步深化。在设置职业学位的必要性问题上，论证思路从指向文凭重要性逐步转为对学位本质的深度理解。早期的研究更多着眼于论证高等职业教育需要学位制度来提升其社会认可度、学生学习积极性、教育公平程度以及沟通衔接其他高等教育、避免就业歧视等，归根结底都是在说明职业学位不可替代的文凭作用。如曹晔在其研究中指出学位是学生升学的重要依凭，如果没有学位证书，高职毕业生上升的通道就被窄化了。李梦卿等在研究中指出，职业学位是学生具备一定知识、技能和学术水平的证明，是对学生的激励，有助于提升职业教育吸引力。这些研究部分地说明了职业教育设置学位的意义，但还不足以说明职业教育发展与学位制度之间的内在必然联系。于是，近年来的研究开始注重剖析学位本质，立足本质来说明学位制度之于职业教育的必要性。如何谐等在研究中指出，学位具有知识评价向度、权力向度和职业向度，职业教育所涉及的实践知识也要接受学位制度的评价和衡量，具备实践知识的人才需要学位的权力属性赋予其职业话语权，并证明其专业能力。在明确学位的本质追求是知识以后，学界对职业学位本质的探究进一步演化为对职业教育所授之技术知识的学术性肯定。如李政等从知识论的角度对职业学位的本质进行了澄清，指出技术知识的独立性是职业学位存在的学术根基，职业学位的本质是技术知识生产和运用能力的证明。随着研究思路的演变以及研究的深化，职业学位应该设置、必须设置的共识已基本形成。

至于如何设置职业学位，学界的研究思路已由分层逐渐转向分类。事实上，早在2005年就已有学者提出学位的分类思想，如康翠萍结合科学的发展历程提出了科学研究型学位、技术研究型学位和应用研究型学位，潘懋元也主张构建自成独立类型的高职学位制度，只是彼时职业教育作为一种层次教育而非类型教育的思想依旧深入人心，更多的研究主张在现行双轨学位体系下，将职业学位纳入专业学位一轨作为下位层次。随着职业教育类型化在国家层面得到确认，以分类思路建设职业学位制度的研究再度涌现。新的研究主张将学位制度拓展为三轨体系，将职业学位另起一轨。如陈厚丰等结合高等教育分类，指出学术学位教育和专业学位教育隶属普通教育，而职业教育与普通教育是两类教育，其所设置的学位也应当区别于学术学位和专业学位。又随着人们对学位本质认识的加深，结合知识类型划分学位类型的研究成为三轨学位制度又一力证，王亚南等在研究中指出职业学位的本质是对技术技能人才技术知识创新水平的制度性认可，职业学位所服务的是以技术知识生产为旨归的独特创新领域，与学术学位、专业学位的追求不同，因此改革学位制度应该实施三轨制。翟亚军等从逻辑学角度指出当前双轨学位制度二元格局存在逻辑悖论，学术学位和专业学位的属性并非非此即彼，以二分法安排两者造成了将学术性和职业性对立视之的误会，而本应是学位共有属性的学术性被视为学术学位的特有属性，职业性则被视为专业学位的特有属性。在学术性和职业性等学位的普适特征下，不同学位类型下的研究生在知识和能力上展现出不同的侧重以及人才培养方式和培养模式的差异。因此，基于知识类型和人才培养方式的差异，我国在学术学位与专业学位之外还应设立职业学位。这些研究在理论上有较强的说服力，但尚未得到实践的验证。

尽管上述研究已然较为有力地说明了学位制度改革应该走向三轨制，但有人认为双轨制尚且不够完善如何能迈向三轨制，将职业学位直接纳入专业学位之下进行衔接更具有可操作性，也更易获得社会认可。此种想法在短期内虽具有可操作性，却失之长远考虑；虽能解决部分问题，却不能满足全局的需求。社会是不断发展的，社会条件是不断变化的。制度改革的总体设计应该超越眼前困难，服务于社会发展的长远目标。“真理的标准只能是社会的实践”，没有一开始就完美的制度理论和制度实践。在一定的理论支持下，我国必须且行且检验，要在实践中完善理论、改进实践。当前职业学位设置已经不是建构一个更完备的理论，等待一个更完美的社会条件，而是要走出建设三轨学位制度的第一步，并在实践中克服困难不断创造新条件、发展新理论。为此，本研究将从历史、理论、实践三个方面来阐述我国学位制度从双轨走向三轨的内在逻辑，说明为何当下从双轨走向三轨正逢其时，并将进一步提出从双轨走向三轨的推进策略，以期助推三轨学位制度的建设。

二、我国学位制度从双轨

走向三轨的内在逻辑

当下我国学位制度从双轨走向三轨已具备历史、理论、实践逻辑。历史逻辑主要指对学位制度历史发展脉络进行分析，深刻把握我们所处的历史方位以及所面对的发展目标。基于对学位制度发展规律的认识可以判断当下从双轨走向三轨是符合历史趋势的。理论逻辑主要指教育实践中凝练、创新的教育理论以及不断发展的知识观等对学位制度改革的指导，当前三轨制实践已然具备较为丰富的理论基础。实践逻辑主要指学位制度实践中所形成的经验与教训，产生的问题与答案，生成的新条件、新需求与新期盼。这些方面充分说明当下从双轨走向三轨是符合实际的。

（一）历史逻辑：适应中国式现代化进程

我国的学位制度于清末自国外传入，走过了很长一段本土化路程，从最初的单轨三级学位制度的确立到双轨学位制度的形成，再到三轨学位制度需求的出现，其发展同我国现代化发展是同频共振的，不同时期学位制度的发展回应了现代化过程中的不同需要。

我国早期学位制度的探索寓于教育早期现代化进程之中，回应的是近代中国救亡图存和走向现代化的需要。鸦片战争结束以后，中国沦为半殖民地半封建国家，国内精英纷纷睁眼看世界，积极寻求救国之法，并希望推动中国从贫穷农业社会走向科技发达的都市化、工业化社会。在教育界学人看来，欧美国家之技术、文化、制度的发达都有赖于高等教育之发达以及学术研究之发达。为了追赶欧美国家，学界努力发展现代大学，并积极推动相应学位制度的建立。1935年《学位授予法》的颁布标志着学士、硕士、博士三级学位制度在中国正式成形。此时学位制度只有一轨，带有较为明确的学术性目的。立法者希望其能引领大学发展，造就高深学问，养成专门人才，为现代化发展打好理论地基，因而时人言“今更为鼓励各大学造成研究学术风气，并奖励大学生研究学术。而有学位授予法之制定，其直接影响于我国学术之研究，整个文化之发展，当非浅鲜”。正是在这种鼓励学术研究的氛围之中，以追求科学知识为旨趣的学术学位教育率先发展起来。新中国成立以来，出于提高科学技术水平的目的，国家着力探索研究生学位制度，虽几度受挫，却也积攒了宝贵经验。1981年《中华人民共和国学位条例》颁布，正式确立了三级学位制度的合法性，进一步推动了学术学位制度的发展。

从单轨到双轨，专业学位的出现回应的是改革开放以来中国经济建设的需要。党的十一届三中全会作出了把党和国家工作重心转移到经济建设上来，实行改革开放的历史性决策。自此，我国开始发展中国特色社会主义市场经济，为社会主义现代化建设搭建物质基础。在此背景下，原有的单轨学位制度之局限随之显露。1988年10月，国务院学位委员会第八次会议议设专业学位，指出过去我们培养研究生的模式比较单一，主要是学术性学位（适合于搞科研和教学），为了改变这种现状，国家不断强调培养规格多样化，如工程硕士、管理硕士、临床医学硕士和博士等，目的是满足社会多方面的需要，特别是对应用型人才的需要。这方面的试点也在积极进行，这种学位其中一部分实际上是具有职业性学位的性质。专业学位制度设计之初，社会主义市场经济体制改革处于起步阶段，经济社会各个领域都表现出对科研人才以外的新型应用型人才的需要，而专业学位正是以培养高层次应用型专门人才为目标。1990年国务院学位委员会通过《关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见》，正式启动了专业学位研究生教育的探索，开辟了我国学位制度类型拓展的道路。尽管专业学位发展之初也一度表现为追求科学知识创新能力，与市场需求脱节，但在政策的指引下如今专业学位不断优化培养模式、培养标准、评价体系等，逐渐走上了类型化发展轨道，基本形成了与学术学位并重的发展格局。

经过几十年的努力，中国学位制度从单轨成功走向双轨，未来继续走向三轨是历史之趋。从双轨到三轨相关讨论的出现意味着新的需求受到重视，亟待回应。如今正值“两个一百年”历史交汇时期，社会经济发展不断取得新成就，科学技术日新月异，高新技术产业飞速发展。我国的现代化建设还将继续推动制造业转型升级，加快实现从制造大国向制造强国的转变。习近平总书记致信祝贺首届大国工匠创新交流大会举办时强调：“技术工人队伍是支撑中国制造、中国创造的重要力量。”过去我国生产技术水平普遍较低，但在工人的“量”上存在优势，因而能较快发展为制造大国；而今在产业升级转型的背景下，国内生产技术水平进一步提高，相关技术知识发展得更为复杂，这便对工人的“质”提出了更高要求。然而我国职业教育发展不足、产业工人技术落后的问题一直没有得到有效解决，远远不能满足目前市场对高级技工的需求。当今职业教育发展亟待一场制度突破以开创新局，培养出更多能适应我国产业转型升级的高素质技术技能人才。党的二十大报告指出要“优化职业教育类型定位”。与之相应的高等职业教育需要能够展现具有类型特色的学位制度来引领其发展，当下启动建设三轨学位制度是适应历史发展要求的。

（二）理论逻辑：遵循学位教育分类发展的学理要求

学位兼具知识生产和人才评价功能，是学者个体通过教育活动追求学术的成果形式与社会通过管理活动对其评价、认可形式的统一体。一方面，作为一种教育评价，其分类应当结合教育需培养的人才之类型参考教育本身的分类；另一方面，其追求知识创新成果，所赖其实是知识价值，分类应当以学术内容即知识类型为主要依据。三轨学位制度既符合将职业教育视为类型教育的理论要求，也符合知识观革新背景下的理论转变，总体上遵循学位教育分类发展的学理要求。综上，我国学位制度从双轨走向三轨已经具备了较为充分的理论支撑。

职业学位自成一轨是职业教育类型化发展的内在要求。过去职业教育往往被视作一种比普通教育层次低的层次教育，但随着实践和理论研究的推进，学界开始区分层次教育和类型教育，并主张职业教育是一种类型教育。“教育类型和教育层次，是两个不同的概念。教育类型不等于教育层次，教育层次也不等于教育类型。”正是职业教育类型论指引职业教育开始走出层次论的藩篱，走向具有更多可能性的新发展道路。近年来，党中央、国务院在多个文件中明确职业教育是一种类型教育。2022年4月20日，第十三届全国人民代表大会常务委员会修订的《中华人民共和国职业教育法》指出：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。这在立法层面明确了职业教育和普通教育的平等地位，为职业教育的类型化性质赋予了法律意义。将职业教育看作一种教育类型，不仅强调职业教育与普通教育在性质上的差异，还要求把职业教育建设成一个具有独立形态的体系，这才是职业教育类型属性最为完整的涵义。一个具有独立形态的职业教育体系必然也包含独立的学位体系。职业学位应在职业教育轨道上发展，而专业学位和学术学位都发展于普通教育的轨道。专业教育虽然偏重应用性，但其综合性、应用性要求仍然是建立在普通教育之上的。从这个意义上看，职业教育并非专业教育的下位层次，职业学位自成一轨比纳入专业学位一轨更为合适。

除了教育类型观，知识观的转变也为学位制度从双轨转向三轨提供了重要支撑。“知识性是学位与研究生教育的核心要义，人才培养、知识生产、社会服务是学位与研究生教育的基本功能。学位与研究生教育都是在知识的语境下围绕知识的生产和再生产、知识的传承和创新、知识的转化和应用开展的。”学位制度的发展要适应知识观的转变，回应知识本身的需求。三轨学位体系正是基于知识的新三分法，即科学知识、工程知识、技术知识的分类而形成的包含学术学位、专业学位、职业学位的学位体系。

过去受西方实证主义哲学影响，唯科学主义的知识观盛行。长期以来，人们在重视科学知识、描绘科学知识纯粹性的同时，把技术知识单纯理解成对科学知识的应用，强调其从属性，认为技术必然以科学为基础而忽视其独立性。同样不受重视、被视作科学知识“退化形式”的还有工程知识。在这种知识观下，技术知识和工程知识的价值不被看重，因而在实践中，相应的教育也难以形成特色。专业学位教育和职业教育类型化发展受阻，其本质便是工程知识和技术知识的价值未能得到澄清。

21世纪以来，越来越多学者将技术知识和工程知识独立看待，但这种新知识观迟迟未在学位制度上反映出来。李伯聪曾明确提出科学、技术、工程的“三元论”观点。美国有学者指出，首先科学并不是纯粹理论性、不涉及应用的，“它被科学理论限制和指导，而理论又融入了假说和对应用方法以及调查领域的设想”；其次技术也并不总是科学地应用，许多技术自身“在它们是成功行动的有效结果这一范围内代表着知识。它们不是应用了某些抽象的理论原则的结果”。技术需要独立的理论知识来解释它本身是如何运作的，“基础应用”并不能简单概括科学与技术之间的关系。同样，这也无法概括科学知识与工程知识之间的关系。工程知识是众多种类知识的综合集成，以改造自然界和社会为目标。情境性、综合性、复杂性、不可复制性是其重要特征。三种知识都有各自的生产、运用逻辑，故而需要不同的教育来实现知识的传授、创新和运用。

技术知识、工程知识与科学知识三者最终都是为了满足社会发展的需求，只是他们的直接作用有所不同。科学知识的直接目标是理解，工程知识的直接目标是建造第二自然和社会，而技术知识的直接目标是控制自然和社会。三种知识在知识类型及知识生产模式等方面虽有差异，但可以在社会生产的不同环节发挥作用，协调促进社会发展，既有独立性，又相互影响、彼此促进。尽管人们对知识分类的认识是不断发展的，对知识的内涵也有许多不同看法，但是此种分类框架是具有时代性，符合当下时代发展的，在未来还可以随着实践的深入而不断调整。新的知识分类理念为三类学位分别提供了更为清晰的目标和方向，能更好地推动各类型学位找准目标、挖掘特色，进而实现高质量发展。学术学位教育以科学知识传授与创新以及学生科研能力提高为目标；专业学位教育以工程知识传授和学生工程活动（包括物质实践工程、社会工程等）能力提高为目标；职业学位教育则以技术知识传授、技术发明和学生技术技能提高为目标。此外，新的知识分类理念也为三类学位之间的相互衔接、沟通提供了理论依据，使得三轨学位制度的建设获得了一种理论上的可能，即三种学位可以在各具特色的基础上协同发展，发挥体系优势。

（三）实践逻辑：符合学位制度实践实际

我国学位制度发展至今，积累了丰富的实践经验，以供分析和思考学位制度的发展路向。高等职业教育学位制度尽管还未真正建立，但相关的学位实践探索已出现。这些学位实践的经验表现、顽瘴痼疾和所得所求都表示了对三轨学位制度的期盼。

其一，职业学位和专业学位的实践表现颇为不同，分轨实施比并轨实施更符合实际情况。两种学位由于发展逻辑不同，因而在实践中诸多方面的表现都不一致，难以接轨。专业学位教育是先设置学位再准备相应教育；而职业学位教育是先有高等职业教育再设置学位。前者是先有需求后有教育，以学位创新教育；后者是先有教育后有需求，以学位优化教育。职业教育已经形成了基本的发展格局，不同地区、不同学校水平、特色不一，其学位的设置和制度实施更依赖省级管理。这一点在如今职业本科院校所进行的职业教育学位制度实践中已有具体表现。根据国务院学位委员会发布的《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》，省级学位委员会负责本区域（系统）的本科层次职业教育学士学位授权审批工作，应及时修订学士学位授权审核办法，突出本科层次职业教育育人特色，明确本科层次职业教育学士学位授权相关要求。可见，本科职业院校的学位授予主要是由省级学位委员会来管理。省级学位委员会要结合地方特色、学校情况主持职业学位授予工作。就教育实施场所而言，专业学位教育实施于普通高校，主要依托的是普通高校的资源，职业学位教育实施于职业院校，譬如曾经尝试设置职业学位制度的成都华商理工职业学校、云南交通技师学院、湖北职业技术学院等，因而两种学位教育实践所依托的教育资源有着很大差异。此外，高等职业教育与专业学位教育专业划分方式不同。专业学位和学术学位的专业都是基于学科门类分类的结果，学位的具体名称由学科门类划分方式决定，而职业学位的专业并非都是基于学科门类分类。若将职业学位纳入专业学位一轨，其专业分类无法与专业学位保持一致，学位名称设计也难以保持统一，故而职业学位与专业学位分轨实施更符合职业教育的发展实际。

其二，双轨学制长期暴露出的同质化问题亟需三轨学制破局。专业学位经过30余年的发展尽管已经初步实现了内涵式发展，通过分类招考、分类评价以及强化“实践”一定程度上展现了与学术学位的不同，但在培养模式上同质化问题仍然突出。譬如现实中对教育博士的培养，不论是课程设置还是教学方式、学业标准等都与教育学博士类似，并无根本的区别。又据调查，专业学位研究生教育普遍存在专业实践时长不足、课程安排以及学位论文要求与学术学位研究生雷同等问题。这一方面是因为学术学位教育发展更为成熟，因此向其借鉴学习的惯性力量在发挥作用，另一方面是因为专业学位教育在理论上是一种更强调“综合”的教育，其需要培养的工程型人才应该能结合理论与实践、原理与技术，在实际情境中解决复杂问题。实践中，学术学位教育为专业学位教育提供了科学知识学习的模板，而职业教育却还没有发展得足够好以为专业学位教育提供技术知识学习的模板，好让专业学位教育完成对科学知识与技术知识的勾连。专业学位发展至今尚且难以解决与学术学位的同质化问题，将职业学位纳入专业学位不仅不利于专业学位吸收新的经验，还有使职业学位陷入同质化问题的风险。在专业教育进入内涵式发展新阶段的当下，将职业学位另起一轨不仅有利于高等职业教育探索不同于学术型教育的新教育模式（一种围绕技术知识展开的能更好地提升技术经验的教育模式），还可以以此新教育模式启发专业学位教育更好地实现内涵式发展，毕竟欲更好地综合，须先更好地区分。

其三，当前三轨学位制度已经获得了更为充分的政策、法律条件，并面对着更为迫切的价值需求。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要健全职业院校评价体系，“完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制”，这给设立职业学位提供了政策依据。新修订的《中华人民共和国职业教育法》中也明确指出，“接受高等职业学校教育，学业水平达到国家规定的学位标准的，可以依法申请相应学位”，首次肯定了为高等职业教育授予学位的合法性，使得未来职业学位的独立设置有法可依。在需求层面，专业学位的出现是肯定不同个人价值、彰显多元社会价值的开始而非终结，如今新的价值需求被生产、被看见、被关注，势必需要新的学位来回应。“学位的价值是普遍价值的一种具体表现形式，它反映的是学位的客体属性与学位的主体需要在实践基础上统一起来的一种特定的内在的效应关系”，即“学位的客体属性对人和社会的存在和发展的满足和适应程度”。在专业学位出现以前，个体为了追求更高的学位、获得学业成长的满足感只能选择埋首科研，而一些从事应用行业的人才为了追求学位只能割裂自己的专业与学业。专业学位的出现不仅满足了社会发展新需求，肯定了应用工作的社会价值，也让一部分应用型人才在追求学业进步、谋求更高学位的同时实现了个人价值与社会价值的统一。在单一类型学位发展的背景下，学位教育所追求的单一社会价值往往贬抑了与之不相统一的个人价值，这种情况随着专业学位的出现开始发生改变。专业学位的内涵式发展展示了一条进一步解放个人的道路，即以多元的社会价值帮助各式各样的人找到个人价值，个人也能在此过程中更好地促进社会的发展。随着社会的发展，技术的价值日益彰显，技术人才的价值也逐渐受到重视。党的二十大报告指出，要“加快建设国家战略人才力量”，其中就包括要努力造就“大国工匠”和“高技能人才”。潜在与实在的技术人才的个人价值需求，社会对技术人才、新技术突破的需求等新的价值需求正等待着职业学位加快发展以予以回应。

三、我国学位制度从双轨

走向三轨的推进策略

尽管学位制度从双轨走向三轨有其内在逻辑，符合历史趋势、理论要求以及实践实际，在当下应当积极推动实施，但学位制度从双轨走向三轨却无法一蹴而就，需要分步推进。2021年发布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》就党和国家事业发展作出了重大部署，并且展望到2035年我国将基本实现社会主义现代化，具体到教育领域，则是要建成教育强国、人才强国。党的二十大报告明确指出，到2035年要“建成教育强国、科技强国、人才强国”。为贯彻党的二十大精神，加快建设高质量教育体系，完成2035年远景目标，我国一方面应明确在2035年以前完成三轨学位制度建设的目标，助力我国建成教育强国、科技强国、人才强国，另一方面也要实事求是，正视客观困难，遵循教育发展规律，明确学位制度改革无法一蹴而就，避免盲目求快。发展三轨学位制度既要考虑中国的整体国情、立法进度、教育实情等，也要参考国际经验。综合多方因素，从双轨到三轨的学位制度改革可分为“2023年至2028年的先立后破”和“2028年至2033年的破而再立”两步走，逐步推进。

（一）先立后破：巩固前期成果，贯彻新理念，启动新学位

从双轨到三轨的学位制度改革要先立后破，不能盲目无序、未立先破。立者，一立稳前功，二立实新理念。破者，乃是在现有学位框架下有所突破。因此，从双轨到三轨的第一步是在2023至2028年的5年间进一步巩固过去学位制度建设的成果，继续优化学术学位教育，稳步推进专业学位教育内涵式发展，贯彻学位分类新理念，以理念为指引，在此基础上落实职业本科院校学士学位的特色化建设和发展，在职业专科院校设置副学士学位。

我国现已进入高质量发展阶段，发展形势更为艰巨和复杂，机遇与挑战并存，因此，推进教育现代化、改革学位制度更要稳中求进，保障好学术学位和专业学位教育的发展，坚持巩固发展成果并积极解决当下所面临的问题。尽管学术学位教育发展最为成熟，但当今越发激烈的国际竞争形势已向其提出更高的发展要求。习近平总书记指出：“我国面临的很多‘卡脖子’技术问题，根子是基础理论研究跟不上，源头和底层的东西没有搞清楚。”未来我们要实现相关基础研究的突破、攻克这些问题需要有更好的学术学位教育作支撑。因此，我们要继续优化学术学位教育，不断优化科研环境、整顿师资队伍、调整育人模式、完善学位授予标准、扭转评价导向和完善考核激励机制，使教师和学生不困于近利，愿谋远虑、安心科研，进一步夯实我国科技创新的基础。专业学位教育则是要继续深化内涵式发展，突出类型特色，积极对接国家解决具体而复杂的物质改造、社会改造等实际问题的需求，可谓面向丰富，责任深重。由于这些实际问题有很强的情境性、综合性、复杂性、特异性，其所要求的人才也要有很强的综合判断能力，相应的教育应当实现多学科知识的“聚以致用”。目前，专业学位教育还未能达到此目标，仍需积极探索育人新模式，不断提升资源整合能力，推进跨学科协同、校企合作、产教融合。

理念是行动的先导，因此在改革学位制度之前，我们须先系统地理解学位分类理念，尔后才能在实践中贯彻新理念。我们既要深刻理解不同类型学位之间的区别以便在实践中突出各自特色，也要把握好不同类型学位之间的联系，以便搭建学位之间的沟通桥梁，增进各类教育的协同和融通，从而构建一个包容、协调、高质量的学位体系。由于理论是超越实践的，实践中总是充满妥协，因此我们只有深刻系统地理解了理论才能在实践妥协之时不丢失最初的目标。在第一步中，职业学位的启动和名称的使用就展现了一种妥协。这种妥协不是后退，而是为了向前更进一步而不得不做的选择。

在高等教育领域，职业教育与普通教育发展仍不协调，制约了高等教育的高质量发展。2021年职业本专科招生人数已经超过了普通本科招生人数，在校生人数差距进一步缩小。据《中国统计年鉴》，2021年我国职业本专科在校生人数为1603万余人，普通本科在校生人数为1893万人。高等职业教育人数已然接近高等教育的半壁江山，然而在教育质量上，高等职业教育还未达到与普通教育相近的水准：高等职业教育对学员技术能力开发程度还有待提高；高等职业教育从层次到类型的转变尚未完成，学生价值感，学习动力、积极性普遍低于接受普通教育的学生。这也说明为什么职业本科的学位授予工作要参照普通本科院校，职业本科所授予的学士学位仍隶属于学术学位框架，因为当前我国职业教育整体上不具备独自创新学位制度的能力。

依托既成框架发展新学位本身就包含了妥协的意味，若要突破这种既成框架，打造职业教育本身的特色，就需要清晰的分类理念不断指引。在职业本科教育稳步落实学位特色化建设的同时，职业专科教育的学位设置工作也需要随之启动。据《中国统计年鉴》，2021年职业本科招生人数为4万余人，而专科招生人数为552万余人。可见，目前高等职业教育的主体部分仍是专科层次，职业学位制度的整体建设需要专科层次的学位教育作支撑。因此，我国须出台相关政策文件和法律文本明确在职业专科院校设置副学士学位。2021年，教育部研究形成的《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》首次将学位分类，分为学术学位和专业学位。这意味着我国学位制度将在立法层面从单一轨道的三级学位制度迈向双轨学位制度，实现一次突破。这同时也意味着短期内将一个成熟的三轨学位体系写进《学位法》的条件尚不成熟。但我们应当积极把握此次立法机会，在《学位法》中对职业学位作出初步规定。由于这是具有局部性、学术性、改革性和发展性的内容，在立法时，“为使改革能够依法进行，要为今后的改革留出发展空间和充分照顾到多样化的需要，可依据法律所明确的原则具体交由行政法规、部门规章或政策来规范和调整”。因此，《学位法》中应明确规定：“统筹考虑职业教育学位体系建设，逐步推进。职业学校专科毕业生，成绩优良，达到规定要求者，授予副学士学位”。如此，副学士学位便可依法建设，尽快推进，填补当前学位体系的空白，进而加快推进高质量教育体系建设。

“副学士”这一名称的选择是综合实际因素做出的一种妥协性选择，理论上而言，以副学士学位作为高等职业教育的初级学位仍会带来高等职业教育低于普通高等教育的观感。职业专科教育在层次上低于职业本科教育，但这不意味着其也应该低于普通本科教育。毕竟它们是两种类型的教育，有着各自的内在发展逻辑。既然职业学位是一种反映技术知识价值的新类型学位，那它是否会遵循学术学位的逻辑也发展为三级学位，未可知也；两类学位各层级的学位教育能否一一对应亦有待探究。这些都需要在职业教育类型化发展成熟以后，在实践中找到答案。因此，以更具特色的名称命名职业学位或许更符合其类型化发展的期许。职业教育的类型化发展就是希望在思想上突破职业教育不如普通教育的刻板印象，在实践上使职业教育质量不低于普通教育。但这终归是应然上的期许，如今高等职业教育的总体质量尚未达到这种期许，因而其必然还要在刻板印象中前行。即便“副学士”这个名称可能会加深这种刻板印象，但为了尽早地迈出设立学位这一步，仍要做此选择。在专科层次设立副学士学位在国际上已有许多先例，美国、澳大利亚等国家都设有副学士学位。参照他们设置副学士学位的做法，既有经验可循，具有可行性、可操作性，又可与国际对接，加强国际交流。此外，此名称也更直观地表达了职业专科学位与职业本科学位之间的关系。在职业本科的学士学位已成既定事实的情况下，为职业专科设立副学士学位更符合实践逻辑。

正是因为在改革创新的具体实践中包含了上述种种妥协，因而我们更需要在新理念上立稳脚跟。这样才能在依托旧框架、国际框架迈出第一步时，仍能稳稳朝着中国式创新道路走去。这项系统工程只有充分贯彻新分类理念，才能在后续的学位建设中更好地摆脱既成框架。

（二）破而再立：确立三轨学位制度，呈现中国学位实践新方案

破而再立，即突破旧框架、旧格局、旧影响，建立新框架、新格局、新影响。因此，从双轨到三轨的第二步是在2028至2033的5年间建成独具特色、自成体系的职业学位制度，完成对三轨学位制度的整体建设，既保证学术学位、专业学位和职业学位能独立发挥作用，又搭建起桥梁保证学位之间的横向衔接和融通，进而向国际呈现中国学位实践新方案，提供学位制度改革创新的中国经验。

高等职业教育在设立了职业学位以后应在学位分类理念的指导下尝试内在突破，真正完成职业教育类型特色的打造，实现职业教育质量的跃升。职业学位作为一种新的学位必然要受到既成框架的影响。这种影响既包括既成教育模式对其的束缚，也包括来自国际经验的束缚。原有的职业教育模式受普通教育影响甚深，而职业学位教育初设又不免受到学术学位教育模式的影响。延续旧模式不足以回应高质量职业教育发展要求，因此职业学位制度要不断改革创新，明确职业学位教育的特色化目标，逐步摆脱普通教育模式的束缚，克服职业教育原有的惯性和惰性。在国际上，高等教育专科层次所设置的学位是一些初级学位，即高等教育中低于学士学位的学位。其目的在于帮助专科层次院校学生直接就业或升学至本科层次的学校。因此，其学位授予的标准较低，也无法引导职业教育进行特色改革。譬如在美国，社区学院中的学生只要修完相应的职业或技术课程便可被授予应用文科副学士或应用理科副学士学位。然而，我国高等职业教育作为一种类型教育，其学位教育有着更高的社会追求，除了就业和升学外，更要培养技术技能高等人才以适应现代化产业体系需求、参与技术知识创新以完善科技创新体系，在学位授予标准中除了课程学习要求外，还应当有技术知识创新要求。

总体而言，我国职业学位制度建设既不同于以往，亦不同于他国。由于高等职业教育的准入门槛相对较低，且在高等教育普及化的背景下，准入门槛还将趋向更低，所以其准出制度就必然要承担起保证教育质量的责任，用合理且更高的准出门槛来敦促学校深化改革、提高质量。因此，我国需要进一步优化国务院学位委员会、省级学位委员会和学位授予单位三级管理体制，权责分明、协同工作，构建出具有国家特色、区域特色、学校特色的学位授予标准，以保障高等职业教育人才的输出门槛，同时激发高等职业教育活力，助其突破固有模式，超越国际经验，探索出高效培养技术技能高等人才、实现技术知识创新的新模式、新路径。能令职业学位真正获得社会认可的并非一个单纯的学位称号，而是学位所代表的教学质量、创新水平。当职业学位真正帮助职业教育提高教育质量、输出特色人才以及彰显技术价值时，它才算是立起了新框架、形成了新气象。

除了职业学位教育自身的突破，职业学位还要联动学术学位、专业学位实现学位制度的整体突破，进一步完善理论体系，探究科学知识教育、工程知识教育与技术知识教育之间的相互关系，以实现三种学位的有效衔接和融通。学位制度的建立应深刻体现教育、科技、人才三位一体，强化全面建成社会主义现代化强国的基础性、战略性支撑；要为各类人才提供顺畅的横向拓展、纵向深造的流动通道，搭建三类学位教育合作交流平台，协同推进科技成果转化和产业化，实现非生产劳动知识向生产劳动知识的转变。如此，三类学位携手并进，努力建成适应中国式现代化建设的三轨学位制度。随着三轨学位制度的成熟发展，立法层面也将再行突破，对三轨学位制度作出更为详细的规定。

我国真正确立三轨学位制度之时，也是向世界树立教育新范例之日。那时，我国还可以根据实践情况调整学位制度中的部分学位命名，譬如原有的学术学位、专业学位、职业学位可更名为科学型学位、工程型学位和技术型学位，以突出学位的知识性追求，职业专科的副学士学位可更名为工士学位，而职业本科的学士学位可更名为匠士学位。诸如此类，以新名称体系、话语体系来说明中国职业教育类型化发展的实践方案、中国特色学位制度的实践方案。在建成高质量、特色化学位体系的基础上，我们还需要将实践经验引入国际，提高我国教育的国际影响力，进一步实现从我学世界到世界学我的转变，展现出强国担当与强国影响力。

四、结语

学位制度改革是深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的关键一环。一个成熟的三轨学位制度体系可以保障高等教育质量、输出多元优质人才、孕育前沿科技成果。因此，新时代我国学位制度改革应当走在更前面，走得更坚实，争取在两个5年中，充分发挥制度优势，保障和引领教育现代化建设，为2035年建成教育强国、科技强国、人才强国提供强有力的支持。

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