【高等教育治理现代化】王超：高校教师有组织科研参与意愿的影响因素研究——计划行为理论和规范激活理论的视角
01 作者简介
王超，研究员，从事高等教育学研究。
02 引用本文
王超，姚慧敏，朱易玄，等. 高校教师有组织科研参与意愿的影响因素研究——计划行为理论和规范激活理论的视角[J]. 高校教育管理, 2023, 17(5): 11-24.
03 摘要
基于368份高校教师调查数据，本研究对高校教师有组织科研参与意愿影响因素进行分析。研究发现，行为态度、认知行为控制对参与意愿有直接、正向、显著的影响，且行为态度对高校教师参与意愿的影响最大；主观规范、个人规范难以显著影响高校教师有组织科研参与意愿，主观规范主要通过行为态度、认知行为控制、个人规范三条路径对参与意愿施加间接影响；后果意识对参与意愿存在间接影响，主要通过行为态度、主观规范、责任归属三条路径发挥中介作用；对样本按照人口统计特征进行分群组分析后发现，性别、年龄、学历、职称、岗位和所在学科领域在诸多心理因素与高校教师有组织科研参与意愿之间的调节效应得到了验证。政府和高校应组建专业科研团队，提供政策倾斜和资源保障，完善科研创新生态，营造宽容科创环境等，提高高校教师有组织科研参与意愿。
04 关键词
有组织科研；计划行为理论；规范激活理论；参与意愿；行为态度；主观规范；认知行为控制；后果意识；责任归属；个人规范
一、引言
随着现代高质量科技创新日益呈现复杂性、社会性和整合性特点，改变高校科研人员以往各自为战的研究模式，促进高校科研团队转向参与有组织科研，成为实现大型、高难度科技攻关的关键一环。2020年，习近平总书记在科学家座谈会上提出：“要发挥我国社会主义制度能够集中力量办大事的优势，优化配置优势资源，推动重要领域关键核心技术攻关。……要发挥高校在科研中的重要作用，调动各类科研院所的积极性，发挥人才济济、组织有序的优势，形成战略力量”。2022年教育部印发的《关于加强高校有组织科研推动高水平自立自强的若干意见》指出，高校要充分发挥新型举国体制优势，加强有组织科研，着力提升自主创新能力，更高质量、更大贡献服务国家战略需求。自此，有组织科研正式进入人们的视野，关于有组织科研的讨论和研究迅速升温。有组织科研的核心思想是高校科研以体系化、团队协作的模式，通过规划、设计、实施和监控，集合精锐力量，对科研工作进行有效的组织和管理，以期在关键领域、“卡脖子”的地方尽早取得突破。高校教师作为重要科研主体，其参与意愿(Participant Intention,PI)是否强烈，关系到有组织科研能否有效实施和持续发展，理应予以重视。
国外学者围绕有组织科研或有组织创新展开了讨论和研究。柯拉尔(Steven C. Curral)等研究指出，传统的学术培养和学科孤岛导致国家创新断层，创新生态系统走向无组织化，严重影响国家发展，并提出构建新的“有组织的创新”蓝图，力图弥合无组织创新造成的研究和发展断层问题。此外，有组织的研究机构(Organized Research Unit，ORU)作为国外高校进行有组织创新和跨学科合作的重要形式，自20世纪90年代就引起国外学者广泛关注，他们围绕有组织的研究机构进行理论构建，探讨其运行机制和作用意义等。萨(Creso M. Sá)等以北美学术健康中心为例，使用边界组织的概念来解释“有组织的研究机构”的特征及其面临的挑战，并探讨了将高校研究成果扩展到全球的作用机制。盖格(Roger L. Geiger)把有组织的研究机构喻为大学基层学术组织发展过程中的“缓冲器”，认为该机构能够为高校教师和科研人员开展合作创造有利条件，进而在大学研究转向应用知识方面发挥重要作用。希克斯(Daniel J. Hicks)借助大量数据资料，研究了有组织的研究机构在加州大学戴维斯分校的影响，并通过回归分析发现有组织的研究机构能够促进高校教师合作，增加科研产出的数量。
国内学者的相关研究主要聚焦在有组织科研的特征、机制、路径和价值等方面。吴合文等认为，高校有组织科研的突出特征是使命导向和组织化，并指明高校有组织科研的价值是承担社会责任。针对有组织科研的机制，国内学者展现出两种研究思路：一种是围绕国外科研外部治理机制进行探析，从而提出本土化的实践建议；另一种是以国内某一核心技术攻关为例，归纳有组织科研在核心技术突破中的作用机制，并提供相应的对策建议。潘玉腾坚持问题导向，分析了我国高校科研创新现存的五个方面问题，并构建了高校有组织科研系统和实施路径。不难发现，尽管有组织科研受到学界和实践界的关注，但国内外已有研究更加注重“自上而下”地对有组织科研进行理想层面的建构，强调政府和高校层面改变管理模式的作用，忽视了教师层面积极参与行为的重要性。事实上，已经习惯“单兵作战”和各自团队作战模式的高校科研工作者是否愿意参与有组织科研合作？哪些因素影响着高校教师参与有组织科研的积极性？他们的顾虑都有哪些？这些问题是高校后续开展有组织科研无法回避且亟待解决的。鉴于此，本研究从“自下而上”的视角，尝试通过实证研究来探究高校教师参与有组织科研意愿的影响因素。
二、理论基础及研究假设
01
计划行为理论
基于对理性行为理论的修正和补充，阿耶兹(Icek Ajzen)提出了计划行为理论。作为研究个体行为意愿、预测解释个体特定行为的重要社会心理学理论，该理论已被广泛应用于多学科研究领域。计划行为理论认为，个体的行为意愿是决定其实际行为最重要的变量，通常受行为态度(Attitude Toward the Behavior,ATB)、主观规范(Subjective Norm,SN)、认知行为控制(Perceived Behavior Control,PBC)等三个心理因素影响。行为态度是指个体对实施特定行为的全部感觉和评价；主观规范是指个体在进行行为决策时所感觉到的社会环境压力；认知行为控制是指个体在实施某一行为时，对自身掌握资源机遇和所遇阻碍因素的主观认知。卡希夫(Muhammad Kashif)等研究发现，行为态度、主观规范和认知行为控制三个独立变量强烈影响客户服务经理的道德行为意愿。方世巧等研究发现，行为态度、主观规范、认知行为控制等显著正向影响本科生参与科研的意愿。国内外学者对计划行为理论的应用及其研究结果表明，该理论对各类特定行为实施意愿影响因素的探讨研究极具适切性。在高校教师参与有组织科研的意愿研究情境中，教师对科研形式的喜爱或厌恶程度会直接影响其参与意愿。为避免受到所在群体的排斥，教师的参与意愿也会被群体的倾向和选择影响。而当教师能够清晰地评判自己有足够的知识、经验、能力、资源机遇作为支撑跨越阻碍时，其参与有组织科研的意愿则会变强。综上，本研究提出以下假设：
H1:在高校教师参与有组织科研中，行为态度对参与意愿具有正向影响；
H2:在高校教师参与有组织科研中，主观规范对参与意愿具有正向影响；
H3:在高校教师参与有组织科研中，认知行为控制对参与意愿具有正向影响；
H4:在高校教师参与有组织科研中，主观规范对行为态度具有正向影响；
H5:在高校教师参与有组织科研中，主观规范对认知行为控制具有正向影响。
02
规范激活理论
规范激活理论认为，后果意识(Awareness of Consequences,AC)和责任归属(Ascribed Responsibility,AR)是激活个人规范(Personal Norm,PN)的两个重要因素。后果意识是指个体意识到自己不采取亲社会行为会给其他人或事物带来负面影响；责任归属是指个体对不采取亲社会行为造成的负面后果的责任感。针对后果意识和责任归属如何激活个人规范，学界常用的解释有两种：一种认为后果意识经由责任归属间接影响个人规范；另一种认为后果意识和责任归属分别直接调节个人规范对行为的影响。已有研究对规范激活理论的应用充分表明，分析个体实施亲社会行为意愿时，后果意识、责任归属、个人规范是不可忽视的重要因素，且后果意识直接影响责任归属、间接影响个人规范。高校教师参与有组织科研，对国家发展、科学进步等均能够产生积极影响。究其根本，实施有组织科研是利他且亲社会行为的体现，当高校教师意识到自己科研方式的转变能够产生积极影响时，其参与意愿可能得以提升。综上，本研究提出以下假设：
H6:在高校教师参与有组织科研中，个人规范对参与意愿具有正向影响；
H7:在高校教师参与有组织科研中，后果意识对责任归属具有正向影响；
H8:在高校教师参与有组织科研中，责任归属对个人规范具有正向影响。
03
计划行为理论和规范激活理论的
理论整合模型
虽然计划行为理论和规范激活理论均在各种背景下被广泛而深入地应用，但是这两种理论也存在各自的局限性。众多学者一致认为，计划行为理论在预测解释个体特定行为时，把个体所需成本和所获利益作为行为决策的重要依据，忽视了非理性和利他动机对个体行为意愿的作用。规范激活理论强调道德义务感等利他倾向对个体行为意愿的影响，认为个体的价值观和道德原则对亲社会行为实施起着重要作用，理性因素的作用则未被纳入考量范围。鉴于此，国内外许多学者倾向于使用计划行为理论和规范激活理论的理论整合模型，以规避单一理论本身存在的不足，提高理论模型的解释效力和行为的可预测性。高校教师在决策是否参与有组织科研时，绝非只从纯粹利己或完全利他的角度考量。因此，本研究也将采用计划行为理论和规范激活理论的理论整合模型，融合理性、非理性及利他因素，力图全面分析高校教师有组织科研参与意愿的影响因素。综上，本研究提出以下假设：
H9:在高校教师参与有组织科研中，后果意识对行为态度具有正向影响。
H10:在高校教师参与有组织科研中，后果意识对主观规范具有正向影响。
H11:在高校教师参与有组织科研中，主观规范对个人规范具有正向影响。
基于上述理论基础和研究假设，本研究构建了高校教师有组织科研参与意愿的研究假设模型，各变量间的关系如图1所示。
图1 高校教师有组织科研参与意愿的研究假设模型
三、研究设计
01
问卷设计
本研究以结构化问卷作为调查工具，在进行小范围预调研、调整改编部分题项的基础之上，最终形成正式发放的问卷，以收集研究所需数据。正式版问卷由两部分组成：第一部分涉及受访者的背景，包括性别、年龄、学历、职称、岗位和所在学科领域等；第二部分涵盖研究假设模型中的7个变量，拟用29个题项进行测量。为保证量表的信效度，各测量题项均来源于国内外成熟有效的量表，通过与多名专家学者和高校教师的反复讨论，在不影响题项原意的前提下对部分测量题项的语义和表述施以转换和改编，使其充分适应本研究的具体情境。在此基础上，本研究对27名高校教师开展了问卷调查、访谈等形式的预调研，根据调研反馈的问题对问卷进行修订，形成高校教师有组织科研参与意愿影响因素测量量表。其中，参与意愿、行为态度、主观规范、认知行为控制的题项主要来源于阿耶兹的《编制计划行为理论问卷：概念及方法的深思》一文；行为态度的2个题项借鉴了曾粤亮的研究；认知行为控制的3个题项参考了礼萨伊(RohollahRezaei)等的研究。规范激活理论中3个变量的题项主要改编自哈纳(HeesupHan)的量表。问卷涉及的所有变量都采用李克特(Likert)5级量表，其中“1”代表“非常不赞同”，“5”代表“非常赞同”。具体如表1所示。
表1 测量量表题项及文献来源
02
数据来源及样本描述
本研究利用“问卷星”进行网络问卷的发放。鉴于本研究的对象为高校教师，其总体范畴过大，难以直接通过简单随机抽样选取研究对象，所以本研究先通过目的性抽样初步确定问卷发放高校，再结合随机抽样让各高校教师参与问卷填写。为确保研究对象的代表性，在高校的选择上本研究考虑了学校的层级和类型。已有研究表明，处于不同层级的高校，其教师科研工作环境存在较大差异；不同类型的高校，其教师对科研的态度和兴趣也存在明显差异。因此，本研究在选择高校时尽量覆盖了包含北京大学、北京工业大学、山东师范大学、青岛理工大学等在内的各个层级和各种类型的高校，再从中随机邀请多名教师进行问卷填写。问卷共发放463份，在剔除无效问卷后，本研究得到368份有效问卷，问卷有效率为79.5%。从性别、年龄、学历、职称、职业及岗位等指标来看，样本与我国高校教师人口特征分布较为一致，涉及的学科领域虽稍显狭窄，但样本整体上具有代表性，数据可用于进一步的分析（见表2）。
表2 样本分布特征（N=368）
03
研究方法
本研究采用SPSS26.0及AMOS26.0对收集的数据进行相应的处理和分析。本研究首先通过测量信度和效度，对调研数据进行验证性因子分析，从而确保测量工具的可靠性和准确性；其次将数据代入模型进行计算，查看调查数据与理论模型的拟合是否良好，判断假设是否成立；最后使用Bootstrap法进行中介效应检验，并展开多群组分析，最终得出研究结论。
四、实证分析与假设检验
01
信度检验
信度检验旨在检验问卷各测量题项的可靠性、一致性和稳定性。本研究采用信度系数和克隆巴赫系数(Cronbach′s α)来检验测量模型的内部一致性。Cronbach′s α越接近1越好，当信度值大于0.7时，就表明测量题项与变量具有很强的相关性。本研究使用SPSS26.0对整体和各潜在变量进行分析，结果显示，整体的Cronbach′s α为0.962，各潜在变量的值介于0.859～0.957，均远大于0.7的标准。因此，本研究各测量题项极具可靠性。
02
效度检验
效度检验能够反映测量工具准确测出所要测量问题的程度，一般包含内容效度、收敛效度和区别效度。由于问卷的各测量题项是基于国内外已有成熟量表修正而来，且在预调研之后又进行了调整，所以本研究认为问卷本身具有良好的内容效度。
收敛效度和区别效度的检验使用验证性因子分析的CFA方法。本研究先利用SPSS26.0求出KMO和巴特利特球形检验的值。其中，KMO值为0.952，大于0.7；巴特利特球形检验的显著性为0.000，小于0.05，均符合标准。所以对该问卷进行因子分析具有极佳的适切性。
当标准化因子载荷量大于0.5，组合信度(CR)大于0.7，平均方差提取值(AVE)大于0.5时，就证明测量工具的收敛效度较好。如表3所示，本研究各测量题项的标准化因子载荷量在0.538～0.947，组合信度(CR)在0.863～0.957，AVE在0.515～0.849，三个指标均符合要求。因此，本研究所使用的问卷具有良好的收敛效度。
表3 收敛效度和信度
区别效度主要通过观测AVE的平方根来进行判别。如表4所示，AVE的平方根位于相关矩阵的对角线上，且每一个值都大于其所在同行和同列的相关系数，说明量表的区别效度理想。
表4 区别效度
03
拟合度检验
本研究进一步计算卡方自由度比值(CMIN/DF=3.031<5)、近似误差均方根(RMSEA=0.074＜0.08)、增值拟合指数(IFI=0.927＞0.90)、非标准拟合指数(TLI=0.919＞0.90)、比较拟合指数(CFI=0.927＞0.90)、简约规范拟合指数(PNFI=0.807＞0.50)、简约比较拟合指数(PCFI=0.836＞0.50)。检验结果表明，各项测量值均符合标准值的要求，数据与模型的拟合度良好，本研究的模型拟合度检验通过。
04
路径分析与假设检验
本研究运用AMOS26.0对提出的理论假设进行检验，具体结果详见表5。首先，行为态度对参与意愿有显著的正向影响，β值为0.630，P值小于0.001，假设H1成立。主观规范对参与意愿没有显著影响，β值为0.024，P值大于0.05，假设H2不成立。认知行为控制正向影响参与意愿，β值为0.124，P值小于0.05，假设H3成立。主观规范对行为态度有显著的正向影响，β值为0.419，P值小于0.001，假设H4成立。主观规范显著正向影响认知行为控制，β值为0.645，P值小于0.001，假设H5成立。其次，个人规范对行为意愿的影响并未通过显著性检验，β值为0.039，P值为0.467，远大于0.05，假设H6不成立。后果意识显著正向影响责任归属，责任归属又对个人规范有显著的正向影响，前者的β值为0.726，后者的β值为0.790，二者的P值均小于0.001，假设H7、H8成立。最后，后果意识对行为态度和主观规范有正向影响且都通过了显著性检验，β值分别为0.501和0.775，P值均小于0.001，假设H9、H10成立。主观规范能够显著正向影响个人规范，β值为0.183，P值小于0.001，假设H11成立。在直接影响参与意愿的因素中，行为态度的标准化路径系数最大，表明行为态度对高校教师参与有组织科研具有重要作用。
表5 理论假设检验结果
05
中介效应检验
为深入探究高校教师有组织科研参与意愿的影响因素，本研究采用Bootstrap抽样法进行中介效应检验，从中反复抽取5000次。如表6所示，各路径在95%置信区间内的上限和下限均不包含数字0，P值都小于0.05。因此，行为态度、认知行为控制、责任归属、主观规范、个人规范在相应地对参与意愿的影响路径中发挥中介作用。
表6 中介效应检验
06
多群组分析
多群组分析旨在探讨适配于某一个群体的路径图，其相应的参数是否也适应于其他群体，即评估同一理论模型在不同群体间是否相等，开展多群组分析能够有效加大本研究的论证深度。国内外已有研究表明，针对个体行为意愿开展研究时需将个体特征作为调节变量，这既能验证人口统计变量特征对行为意愿的影响，又能深化研究成果的价值。因此，在研究高校教师有组织科研参与意愿时，本研究充分考虑个体间异质性对研究的影响，意识到性别、教育年龄、学历、职称等差异可能致使个体对同一行为的认知、偏好、实施意愿等存在差异，最终以人口统计变量特征作为调节变量进行多群组分析。在数据分析中，拟合度检验显示，卡方自由度比值(CMIN/DF)均小于5，近似误差均方根(RMSEA)均小于0.08，增值拟合指数(IFI)、非标准拟合指数(TLI)、比较拟合指数(CFI)、简约规范拟合指数(PNFI)、简约比较拟合指数(PCFI)等值均大于0.9，表明模型具有良好的拟合优度。此外，考虑到部分群体样本数量较少，缺乏代表性，所以本研究在进行多群组分析时作出了相应的调整，未纳入相关数据。
在性别方面，如表7所示，行为态度对参与意愿、主观规范对行为态度、主观规范对认知行为控制、后果意识对责任归属、责任归属对个人规范、后果意识对行为态度、后果意识对主观规范在男女群体中均达到5%以上的显著性水平；主观规范对参与意愿、个人规范对参与意愿在男女群体中均不显著，与整体相符合，表明上述路径在性别方面不存在显著性差异。认知行为控制对参与意愿在男性群体中影响不显著，在女性群体中影响显著；主观规范对个人规范在男性群体中影响显著，在女性群体中影响不显著。这可能与男女群体的思维模式、抗压能力、心理特征有关。高校教师中的女性群体不仅能够有效适应家庭和事业中的各种角色转变，而且有较强的抗压能力，能够珍惜、把握资源和机遇，乐观对待可能出现的阻碍，并影响其参与意愿；男性群体在接受新事物之前可能更乐于评判风险因素的影响，忽视资源和机遇的作用。由于女性群体更为敏感，感知到更多来自外界的社会压力，可能引发逆反心理，不会让周围环境影响自身的价值观和道德准则。因此，在将重要他人和重要群体的影响内化为道德义务方面，男性和女性差别较大。
表7 基于性别和年龄的多群组分析
在年龄方面，如表7所示，主观规范对行为态度、主观规范对认知行为控制、后果意识对责任归属、责任归属对个人规范、后果意识对主观规范、主观规范对个人规范在各个年龄段群体中的影响均显著；主观规范对参与意愿、个人规范对参与意愿在各年龄段群体中的影响均不显著，与整体相符合，表明上述路径在年龄方面不存在显著性差异。行为态度对参与意愿、后果意识对行为态度在25岁及以下群体中的影响均不显著，在26岁及以上群体中的影响均显著；认知行为控制对参与意愿在25岁及以下、45岁以上群体中的影响不显著，在26～45岁群体中的影响显著。这可能与教师工龄、工作内容等因素有关。25岁及以下的教师工龄较短，工作内容与科研关联度低，缺乏足够的知识经验等，参与有组织科研的意愿低；45岁以上的教师虽然工龄长，拥有丰富资源，但更担心面临的问题和阻碍，缺乏较强的认知行为控制能力；26～45岁的教师正处于职业发展黄金期，对有组织科研饱含热情，能够积极乐观地看待科研方式的转变。
在学历方面，由表8可知，行为态度对参与意愿、主观规范对行为态度、后果意识对责任归属、责任归属对个人规范、主观规范对个人规范在本科、硕士、博士群体中的影响均达到5%以上的显著性水平，主观规范对参与意愿在各学历群体中的影响均不显著，与整体相符合，表明上述路径在学历方面不存在显著性差异。认知行为控制对参与意愿在博士群体中的影响并不显著，在硕士和本科群体中影响显著，主观规范对认知行为控制、后果意识对行为态度、后果意识对主观规范在博士、硕士群体中的影响均显著，在本科群体中的影响均不显著。这可能与教师的工作内容、科研经验有关。博士学历教师的工作通常和科研关联度最高，绩效考核和科研成果挂钩，因此更能敏锐地预见实施有组织科研需要面对的阻碍，致使博士学历的教师未能形成较强的认知行为控制能力。本科学历的教师和硕博学历的教师相比，在高校内缺乏从事科研的学历优势和经验，参与科研任务较少，因此对参与有组织科研的价值缺乏认识。
表8 基于学历和职称的多群组分析
在职称方面，由表8可知，行为态度对参与意愿、主观规范对行为态度、主观规范对认知行为控制、后果意识对责任归属、责任归属对个人规范、后果意识对行为态度、后果意识对主观规范在各类职称教师群体中的影响均达到5%以上的显著性水平；主观规范对参与意愿、个人规范对参与意愿在各类职称教师群体中的影响均不显著，与整体相符合，表明上述路径在职称方面不存在显著性差异。认知行为控制对参与意愿在正高级、副高级教师群体中的影响并不显著，在中级、初级教师群体中的影响显著；主观规范对个人规范在正高级、副高级教师群体中的影响显著，在中级、初级群体中的影响不显著。这可能与科研经验、学术水平、晋升空间等因素有关。初级、中级教师的晋升空间相对较大，对自己掌握的资源和机遇更加敏感，愿意转变科研方式，但更多是出于对自身发展的考量，而非将外界支持力量内化为自己的道德规范。职称较高教师虽然科研经历和已有成果更为丰富，但可能由此认为自身的研究范式和思维模式已经固化，缺乏进行有组织科研的知识能力等，又因社会地位较高，需承载来自外界的社会压力并承担更多责任，所以将压力内化并影响其他方面，并以学科发展、社会进步为己任。
在职业及具体岗位方面，由表9可知，主观规范对认知行为控制、后果意识对责任归属、责任归属对个人规范、后果意识对主观规范在各个岗位教师群体中的影响均显著，个人规范对参与意愿在各个岗位教师群体中的影响均不显著，与整体相符合，表明教师所处岗位对上述路径影响的差异性较小。行为态度对参与意愿、后果意识对行为态度在行政人员教师群体中的影响均不显著，在教育科研岗的高校教师、专职科研人员、教辅人员群体中的影响均显著；主观规范对参与意愿在行政人员群体中的影响显著，在其余岗位教师群体中的影响不显著；主观规范对个人规范在教育科研岗的高校教师、专职科研人员群体中的影响显著，在行政人员、教辅人员群体中的影响不显著。这可能与各岗位的工作要求和晋升依据有关。行政人员的工作以行政事务为主，学术成果在其绩效考核中的占比较低，因此该群体意识不到有组织科研的利他性和利己性。但行政人员工作的顺利开展离不开和谐的组织内部关系，他们更易被同事影响、接受领导的嘱托，因此这种社会压力会影响其参与意愿。
表9 基于职业岗位的多群组分析
在所在学科领域方面，由表10可知，行为态度对参与意愿、主观规范对行为态度、主观规范对认知行为控制、后果意识对责任归属、责任归属对个人规范、后果意识对行为态度、后果意识对主观规范在各学科领域教师群体中的影响均显著，与整体相符合，表明上述路径在职称方面不存在显著性差异。主观规范对参与意愿在人文与社会科学教师群体中的影响显著，在其余学科领域教师群体中的影响均不显著；认知行为控制对参与意愿在人文社科、工学类教师群体中的影响不显著，在理学类、医药科学类教师群体中的影响显著；个人规范对参与意愿在医药科学教师群体中的影响显著，在其余学科领域群体中的影响不显著；主观规范对个人规范在医药科学教师群体中的影响不显著，在其余学科领域教师群体中的影响显著。这可能与学科性质、合作经验、研究方式等有关。人文社科领域的高校教师受专业限制往往都是各自为战，同事开展有组织科研时他们希望共同参与以摆脱学术孤岛，进而提升了参与有组织科研的意愿。理学类和医药科学的教师因学科性质，本身就掌握更多跨学科知识和经验，且有团队作战的传统，能够积极看待可能面临的阻碍。个人规范对行为意愿的影响主路径不显著，医药科学呈现显著的负向影响，而在主观规范对个人规范的影响上，只有医药科学不显著。这可能是因为在医药科学领域高校教师已有的价值体系中，其价值观和有组织科研的理念是相悖的。
表10 基于所在学科领域的多群组分析
五、研究结论、讨论与启示
01
研究结论
为探究影响高校教师有组织科研参与意愿的理性和非理性因素，本研究构建了计划行为理论和规范激活理论的整合模型，在对调查数据进行信效度检验、模型拟合度检验、路径分析与假设检验、中介效应检验及多群组分析后，得出以下结论。
一是行为态度、认知行为控制对高校教师有组织科研的参与意愿有直接、正向、显著的影响，且行为态度的影响最大。二是主观规范、个人规范难以显著影响高校教师有组织科研参与意愿，主观规范主要通过行为态度、认知行为控制、个人规范三条路径对参与意愿施加间接影响。三是后果意识对高校教师有组织科研的参与意愿存在间接影响，主要通过行为态度、主观规范、责任归属三条路径发挥中介作用。四是对样本按照人口统计特征进行分群组分析后发现，性别、年龄、学历、职称、岗位和所在学科领域在诸多心理因素与高校教师有组织科研参与意愿之间的调节效应得到了验证，甚至有些研究假设在主路径不成立，但是在某些群体中却成立。
综上，高校教师整体上有参与有组织科研合作的意愿，行为态度、主观规范、认知行为控制、后果意识、责任归属等心理因素都能够直接或间接地影响高校教师参与有组织科研的积极性。但是他们对于自己是否开展有组织科研还存在以下顾虑。一是资源的掌握方面。部分高校教师担忧已有的知识经验、经费、时间、精力等资源不足以支撑有组织科研的实施。二是面临的阻碍方面。这种阻碍并非只源于外界的竞争压力，还包含心理层面的障碍。当团队组建并施行有组织科研之后，高校教师既怀疑项目能否取得满意的科研成果和学术成果，又担心团队不敌竞争对手，对团队内部能否突破障碍、通力协作也持有一定的怀疑态度。因此，只有尽力消除高校教师顾虑和心理障碍，突破心理防线，才能促成高校教师积极参与有组织科研。
02
研究讨论
本研究通过结构方程模型分析了高校教师有组织科研参与意愿的影响因素，根据研究结论和已有文献展开进一步讨论。
1.行为态度对高校教师参与意愿的影响最大，远高于认知行为控制对参与意愿的影响。该结论与周水水等的研究结论一致。当高校教师意识到有组织科研存在扩充知识、引进资源、提高效率、丰富成果等多方面益处，或者是感知到自己掌握了是否参与的主动权，并具备相应的学科知识、合作经验、科研经费、时间精力以及机遇来抵御可能面对的困难与阻碍时，能够极大地增强有组织科研的参与意愿。虽然行为态度和认知行为控制都能显著影响高校教师有组织科研的参与意愿，但是二者的路径系数值相差甚大，这反映出高校教师高度认识到参与有组织科研的有利之处，却在各类资源机遇方面有所限制，后续我们应予以关注。
2.主观规范、个人规范难以直接影响高校教师有组织科研参与意愿。其中，主观规范主要通过行为态度、认知行为控制、个人规范三条路径对参与意愿施加间接影响，这与王晓敏的研究结论一致。当感受到来自重要他人和重要群体的支持时，高校教师无形中也承受了许多社会压力，压力过载就可能造成逆反心理，而当这种压力慢慢地被高校教师内化，并影响其态度、认知行为控制、个人规范时，就能够产生间接影响参与意愿的效果。而个人规范则完全无法影响高校教师有组织科研的参与意愿，这和已有研究的结论无法相互印证。张瑞增等认为，个人规范能够直接影响行为意愿，甚至有研究表明个人规范的影响程度可以达到最大。但在本研究中，该假设未能成立，甚至在本科学历、医药科学学科教师群体中，该路径呈现显著的负相关情形。究其原因，可能对众多高校教师而言，科研仍然是科研人员个人层面的工作，不需要将其与人民、社会和国家的利益建立联系，有组织科研也难以上升到道德原则和价值观层面，参与有组织科研的道德义务感更无从谈起，因而无法从个人规范的角度驱动教师参与。
3.后果意识通过影响行为态度、主观规范、责任归属进而间接影响高校教师有组织科研的参与意愿。这与秦曼等的研究结论相契合，当高校教师高度认识到参与有组织科研对科研人员的发展、科研机构的进步、科研效率的提升、学科之间的合作、社会发展的增速等都有积极影响时，就会萌发参与信念，进而提高参与有组织科研的积极性。同时，后果意识会影响个体对参与有组织科研相关的价值观，对其认知越强，其主观规范的影响越大。
4.性别、年龄、学历、职称、岗位和所在学科领域不同的高校教师所表现出来的有组织科研参与意愿有所不同。这与李连英等的研究结论类似。不同群体的内部心理存在差异，对外部刺激的反应也有所不同，对同一行为的认知、参与意愿也呈现差别。因此，我们要考虑不同高校教师的个体特征差异，在鼓励高校教师参与有组织科研时需将上述因素纳入考量，制定更加行之有效的政策。
03
研究启示
基于上述研究结论和讨论，政府和高校在推动高校教师参与有组织科研时可以从以下四个方面着手。
1.组建专业科研团队。研究发现，中青年教师参与有组织科研意愿强烈，我们应从中遴选具有良好研究基础的教师予以重点支持，同时鼓励资深教师发挥作用，共同组建专业的教师科研队伍，吸纳多方面人才，开展跨学科、跨高校合作。
2.提供政策倾斜和资源保障。为推动有组织科研的实施、发挥团队合作的效力，政府应搭建坚实的合作平台，提供丰富多元的资源保障，给予高校教师适当的政策倾斜：知识层面，在遵循各学科客观规律的前提下统筹规划，建设学科集群，高效保质推动学科融合；经费层面，给予有组织科研团队足够的经费支持，并允许其自行依据科研需要支配经费；时间精力层面，展现以人为本理念，考虑教师的多重角色身份，让教师合理分配科研、教学等各项任务；评价机制层面，开展团队成果的合理评价改革，细化各项评价指标，对有组织科研成果及时予以认可和奖励，拓宽高校教师晋升和发展渠道。
3.完善科研创新生态。倡导高校教师参与有组织科研并不意味着否定自由探索的科研形式。政府应打造良好的创新生态，协调两种科研形式，尊重各学科的学科特性，厘清有组织科研的适用范畴，尊重高校教师的权利与自由，助力各学科领域的高校教师寻求最适合的科研形式，提升高校教师的科研活力，以激励的方式引导教师开展合作。
4.营造宽容科创环境。高校教师组建科研团队时面临着外界和内心的双重压力，高校应努力打造健康的科研环境，切忌给教师戴上“枷锁”，以成功为衡量一切的标准。高校应当接受团队磨合过程中可能存在的失误和问题，缓解教师的焦虑，充分激发其创造力。
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